segunda-feira, 24 de outubro de 2011
Show do Red Hot Chili Peppers
Exatamente no dia 24/09/2011 realizei um grande sonho que foi ter assistido o show da minha banda preferida Red Hot Chilli Peppers acontecimento que ficará marcado para o resto da minha vida e se com certeza eu morresse durante aquela 1 hora e 45 minutos que foi exatamente a duração daquele espetáculo(literalmente falando)posso afirmar que eu morreria feliz. Posso afirmar que o evento Rock in Rio não foi perfeito(como se algo na vida fosse)devido a alguns fatores tais como a chuva que teimou em cair antes(Pôxa São Pedro), a cerveja quente e cara(além do mais era Heineken)mas tirando estes pormenores foi um final de semana maravilhoso onde eu pude além de conhecer os meus ídolos musicais(pena que o John saiu da banda pois como falei nada na vida é perfeito)conheci a cidade do Rio de janeiro,que de fato é maravilhosa, além do que tive a minha primeira experiência andando de avião.Concluindo posso afirmar que para o bem do Rock in Roll existem bandas como Red Hot que fazem um som maravilhoso e empolgante pois os caras apesar de serem veteranos conseguem fazer um show como se fossem adolescentes(chupa NX Zero que é zero mesmo)e que este show permanecerá na minha mente até o final da minha vida.Fico com a certeza que a boa música nunca morrerá(ao contrário do pagode,sertanejo etc)e aguardo até 2013 com a expectativa de que os caras possam retornar e que possamos nos encontrar outra vez no Rock in Rio 5 se Deus quiser.
sexta-feira, 21 de novembro de 2008
Entrevista com o Físico Luis Pingueli Rosa sobre o tema "Energia: a necessária busca do equilíbrio"
Reconhecido internacionalmente por seus trabalhos em física de partículas elementares, energia e meio ambiente, o pesquisador e professor Luiz Pinguelli Rosa se dedica à questão da energia em seus vários aspectos. Além de ter sido ativo militante pela redemocratização do Brasil, Pinguelli foi dirigente, ao longo do tempo, de várias associações de professores e pesquisadores, e também presidente da Eletrobrás durante um ano, no primeiro governo do presidente Lula. Em agosto de 2007, assumiu pela quarta vez a direção do Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa em Engenharia (Coppe) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Bacharel em Física pela UFRJ, é mestre em Energia Nuclear pela Coppe/UFRJ e doutor em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Globo Universidade – Fale um pouco de suas origens e de sua trajetória inicial.
Luiz Pinguelli – Sou carioca, nasci no Centro do Rio, meu pai era alfaiate e lutou muito na vida. Cheguei a ajudá-lo em tarefas, digamos, administrativas da sua alfaiataria. Ele e minha mãe criaram três filhos. Naquele tempo, o objetivo era formar os filhos. E assim fui eu e meu irmão Sérgio para a carreira militar. Eu, para o exército, na Academia Militar das Agulhas Negras, e ele, para a Escola Naval — e minha irmã para o Instituto de Educação. Nós três saímos das nossas carreiras originais. Ela se formou em Matemática e acabou por me influir para eu estudar Física como tenente do Exército. E meu irmão também saiu da Marinha, foi trabalhar em informática com minha irmã.
GU – Mas deixou logo o Exército, não?
LP – Saí do Exército, como tenente, depois de ter-me colocado contra a deposição do presidente da República, João Goulart, em 1964, e de ter ficado preso no próprio dia 1° de abril no quartel por um período curto. Pedi demissão do Exército e fui trabalhar no Instituto de Engenharia Nuclear, sediado no Fundão. Na época, acabava de ser instalado um reator nuclear de pesquisa chamado “Argonauta”. De lá, eu vim trabalhar no Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro e na Coppe, ambos no Fundão. Trabalhei como pesquisador em Física, e tive a oportunidade de conhecer na universidade físicos muito importantes como Leite Lopes, Mário Schenberg, Jaime Tiomno e Plínio Sussekind Rocha, todos aposentados pelo Ato Institucional nº 5.
GU – O senhor se envolveu no debate sobre o acordo nuclear Brasil/Alemanha?
LP – Muito. Fui convidado pelo Goldenberg, que era o presidente da Sociedade Brasileira de Física, para compor uma comissão de estudo sobre o assunto, e acabei me tornando secretário-geral da sociedade por duas vezes. Uma vez com o próprio Goldenberg e a outra vez com Mário Schenberg como presidente. E esse assunto fez com que eu me interessasse pela questão da energia em geral. Eu trabalhava, então, na física de partículas elementares, o que me levou a passar algum tempo fora do Brasil, primeiro no Centro Internacional de Física da Agência Internacional de Energia Atômica, em Trieste [Itália], e depois na Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. Mas depois disso fui, como disse, interessando-me cada vez mais pela questão de energia, e acabamos por criar, aqui na Coppe, um programa de energia interdisciplinar, envolvendo engenharia nuclear, engenharia de sistemas, engenharia de produção. Foi o embrião do Programa de Planejamento Energético, a primeira pós-graduação do País na área, do qual sou professor. Mas também acabei me envolvendo muito, primeiro, na própria Sociedade Brasileira de Física e, depois, tanto na SBPC [Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência] quanto na Associação dos Docentes.
GU – Tudo na mesma época?
LP – Sucessivamente, mas tudo durante o período militar. E acabei me envolvendo também na discussão da redemocratização, da anistia, da volta à universidade dos professores que tinham sido aposentados compulsoriamente. O primeiro ato oficial da nossa Associação dos Docentes da UFRJ foi uma grande reunião que contou com cerca de 500 participantes, na qual homenageamos os professores aposentados pela ditadura militar; e todos se filiaram à associação, embora não tivessem voltado ainda à universidade. A associação acabou liderando algumas greves importantes, o que teve por resultado a fundação de uma associação nacional, de que fui o primeiro presidente eleito. Ela teve um papel muito importante nas manifestações de então, nos comícios pelo fim da ditadura que aconteceram na Candelária no tempo do governo Brizola e, em São Paulo, no tempo do governador Franco Montoro. E eu tinha na época reuniões com essas pessoas, bem como com o Ulisses e o Lula, que naquele momento era um líder ainda emergente, mas já muito conhecido. Foi em decorrência de tudo isso que me tornei diretor da Coppe. Aliás, faço agora parte de sua diretoria pela quarta vez não-consecutiva.
GU – Poderia falar um pouco de seus mandatos na diretoria da Coppe?
LP – A primeira vez foi no fim da ditadura, quando se formou o governo do presidente Sarney. Eu lembro bem porque era ministro da Ciência e Tecnologia o Renato Archer, e ele teve uma relação muito boa conosco aqui na Coppe. Na penúltima vez, tive de interromper o mandato, porque fui convidado pelo Lula para ser presidente da Eletrobrás, onde passei um ano e meio. Voltei a trabalhar normalmente quando terminou esse período, e tornei a ser eleito agora, há menos de um ano, para a diretoria da Coppe.
GU – Retrocedendo um pouco, fale-me de sua contribuição no campo da física das partículas elementares.
LP – Nesse campo, o assunto que mais me atraiu foi o estudo da aniquilação de partículas, que transforma a massa dessas partículas em energia e se dá de maneira muito curiosa. Existem casos de partículas que se aniquilam caso se encontrem e que, no entanto, formam estados ligados sem se aniquilarem (e sem liberarem energia) por algum tempo.
GU – Poderia explicá-lo mais detalhadamente?
LP – Genericamente, na física a gente chama o próton e o nêutron de núcleons, que são constituintes dos núcleos atômicos. E o bariônio é um estado ligado de um núcleon (positivo) com um antinúcleon (negativo), os quais, repito, após um tempo acabam por se aniquilar e liberar grande quantidade de energia. Isso é um assunto compatível com a relatividade restrita: se você pode transformar massa em energia, é porque pode, nessa transformação, aniquilar toda essa massa. Essa contribuição foi dada conjuntamente por mim e por um colega meu chamado Ziele Dutra Thomé.
GU – Foi essa a contribuição de vocês dois?
LP – Não. Nós também fizemos juntos um modelo computacional para analisar o comportamento do reator nuclear de Angra I, ainda em construção. Havia problemas com os programas de computador que tinham sido fornecidos pela Westinghouse [construtora americana de usinas nucleares]. Era necessário, portanto, um programa novo, que nós fizemos mudando uma porção de aspectos dos da Westinghouse e incorporando novos dados, uma fórmula matemática mais adequada e um modelo físico mais realista.
GU – Foi por essa época que o senhor se mostrou contrário ao programa de energia nuclear?
LP – Sim, foi. O programa era ligado ao acordo do governo Geisel com a Alemanha assinado em 1975. Houve uma reunião da Sociedade Brasileira de Física, dentro de uma reunião anual da SPBC, no qual esse assunto entrou em debate, e eu e alguns colegas fomos muito críticos. Na verdade, houve certo racha naquele momento, porque não só o governo queria o acordo, mas a própria oposição de esquerda o via com simpatia por causa da oposição norte-americana. Nós achávamos aquilo muito caro e desnecessário, naquela dimensão, para o país. Por essa época criamos a Área de Energia da COPPE. Depois disso é que a área de energia começou a discutir, também, os contratos de risco para o petróleo também durante o governo Geisel. Houve seminários a que compareceram, por exemplo, Maria da Conceição Tavares e José Serra, ainda professores e ainda não engajados politicamente.
GU – Mas sua posição é contrária à energia nuclear em si?
LP – Não. Mas não creio que o Brasil deva, hoje, como não devia no tempo do general Geisel, dar muita prioridade a ela. O Brasil tem recursos hidroelétricos que são muito mais baratos, embora tenham também um impacto ambiental grande. O problema da energia nuclear é a radioatividade. No entanto, não emite gases do efeito estufa e não contribui para a mudança climática. Por esse motivo, aliás, é que ela é hoje reabilitada por alguns ambientalistas, e no Brasil atual há muito mais oposição à hidroeletricidade do que à energia nuclear.
GU – Mais recentemente, quais têm sido as suas preocupações principais?
LP – Tenho dedicado certo tempo exatamente à questão da mudança climática, mas sempre com relação à energia. Apesar dos pesares, devemos construir hidroelétricas. Todas as fontes de energia têm seus problemas. A hidroelétrica tem o grave problema de tomar uma parte nobre do território, onde passam os rios, para fazer barragens. Solução: diminuir o tamanho dos reservatórios. Aliás, durante o período da Marina Silva no Ministério do Meio Ambiente, sempre apoiei o rigor com que ela tratava as hidroelétricas.
GU – E qual é a sua posição com respeito às privatizações no setor de energia?
LP – Nós da Coppe nos opusemos com muito vigor às privatizações feitas durante o governo de Fernando Henrique, em particular na área elétrica. Escrevemos regularmente artigos para a imprensa e organizamos vários seminários sobre o assunto. Por isso mesmo, o Lula — que sempre apoiei para presidente, embora jamais tenha me integrado ao Partido dos Trabalhadores — me convidou para elaborar um estudo no Instituto de Cidadania no ano da campanha, quando ele foi eleito pela primeira vez. Tinha acontecido o racionamento de energia em 2001, e mostramos que a causa de tudo aquilo tinha sido mais a falta de investimento do que a falta de chuva. A hidroeletricidade tem de ter uma capacidade instalada excedente, e o que faltava era exatamente esse excedente, o que a nosso ver se devia à maneira como tinham ocorrido as privatizações. Ora, o capital estrangeiro que foi atraído naquela época veio não para investir em ampliação — e de fato seu investimento nisso foi muito menor que o necessário. E foi por esse nosso trabalho que o Lula me convidou para presidente da Eletrobrás, onde estive durante um ano, de 2003 a 2004.
GU – Para terminar, fale-nos um pouco da mudança climática no caso do Brasil.
LP – No caso brasileiro, a maior contribuição para a mudança climática é do desmatamento, não da energia. Mas isso não justifica que não prestemos atenção ao fato de que existem também nas hidroelétricas emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. E este é um tema a que também temos nos dedicado muito aqui na Coppe, de uns dez anos para cá. Uma conclusão: a hidroeletricidade emite, sim, gases, mas uma usina a carvão ou uma a gás natural emitirá muito mais. Já as usinas eólicas são melhores que as hidroelétricas quanto à emissão de gases, porque a energia eólica não emite nada. Este ponto foi discutido na última reunião do Fórum Brasileiro de Mudanças Climáticas.
Globo Universidade – Fale um pouco de suas origens e de sua trajetória inicial.
Luiz Pinguelli – Sou carioca, nasci no Centro do Rio, meu pai era alfaiate e lutou muito na vida. Cheguei a ajudá-lo em tarefas, digamos, administrativas da sua alfaiataria. Ele e minha mãe criaram três filhos. Naquele tempo, o objetivo era formar os filhos. E assim fui eu e meu irmão Sérgio para a carreira militar. Eu, para o exército, na Academia Militar das Agulhas Negras, e ele, para a Escola Naval — e minha irmã para o Instituto de Educação. Nós três saímos das nossas carreiras originais. Ela se formou em Matemática e acabou por me influir para eu estudar Física como tenente do Exército. E meu irmão também saiu da Marinha, foi trabalhar em informática com minha irmã.
GU – Mas deixou logo o Exército, não?
LP – Saí do Exército, como tenente, depois de ter-me colocado contra a deposição do presidente da República, João Goulart, em 1964, e de ter ficado preso no próprio dia 1° de abril no quartel por um período curto. Pedi demissão do Exército e fui trabalhar no Instituto de Engenharia Nuclear, sediado no Fundão. Na época, acabava de ser instalado um reator nuclear de pesquisa chamado “Argonauta”. De lá, eu vim trabalhar no Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro e na Coppe, ambos no Fundão. Trabalhei como pesquisador em Física, e tive a oportunidade de conhecer na universidade físicos muito importantes como Leite Lopes, Mário Schenberg, Jaime Tiomno e Plínio Sussekind Rocha, todos aposentados pelo Ato Institucional nº 5.
GU – O senhor se envolveu no debate sobre o acordo nuclear Brasil/Alemanha?
LP – Muito. Fui convidado pelo Goldenberg, que era o presidente da Sociedade Brasileira de Física, para compor uma comissão de estudo sobre o assunto, e acabei me tornando secretário-geral da sociedade por duas vezes. Uma vez com o próprio Goldenberg e a outra vez com Mário Schenberg como presidente. E esse assunto fez com que eu me interessasse pela questão da energia em geral. Eu trabalhava, então, na física de partículas elementares, o que me levou a passar algum tempo fora do Brasil, primeiro no Centro Internacional de Física da Agência Internacional de Energia Atômica, em Trieste [Itália], e depois na Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. Mas depois disso fui, como disse, interessando-me cada vez mais pela questão de energia, e acabamos por criar, aqui na Coppe, um programa de energia interdisciplinar, envolvendo engenharia nuclear, engenharia de sistemas, engenharia de produção. Foi o embrião do Programa de Planejamento Energético, a primeira pós-graduação do País na área, do qual sou professor. Mas também acabei me envolvendo muito, primeiro, na própria Sociedade Brasileira de Física e, depois, tanto na SBPC [Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência] quanto na Associação dos Docentes.
GU – Tudo na mesma época?
LP – Sucessivamente, mas tudo durante o período militar. E acabei me envolvendo também na discussão da redemocratização, da anistia, da volta à universidade dos professores que tinham sido aposentados compulsoriamente. O primeiro ato oficial da nossa Associação dos Docentes da UFRJ foi uma grande reunião que contou com cerca de 500 participantes, na qual homenageamos os professores aposentados pela ditadura militar; e todos se filiaram à associação, embora não tivessem voltado ainda à universidade. A associação acabou liderando algumas greves importantes, o que teve por resultado a fundação de uma associação nacional, de que fui o primeiro presidente eleito. Ela teve um papel muito importante nas manifestações de então, nos comícios pelo fim da ditadura que aconteceram na Candelária no tempo do governo Brizola e, em São Paulo, no tempo do governador Franco Montoro. E eu tinha na época reuniões com essas pessoas, bem como com o Ulisses e o Lula, que naquele momento era um líder ainda emergente, mas já muito conhecido. Foi em decorrência de tudo isso que me tornei diretor da Coppe. Aliás, faço agora parte de sua diretoria pela quarta vez não-consecutiva.
GU – Poderia falar um pouco de seus mandatos na diretoria da Coppe?
LP – A primeira vez foi no fim da ditadura, quando se formou o governo do presidente Sarney. Eu lembro bem porque era ministro da Ciência e Tecnologia o Renato Archer, e ele teve uma relação muito boa conosco aqui na Coppe. Na penúltima vez, tive de interromper o mandato, porque fui convidado pelo Lula para ser presidente da Eletrobrás, onde passei um ano e meio. Voltei a trabalhar normalmente quando terminou esse período, e tornei a ser eleito agora, há menos de um ano, para a diretoria da Coppe.
GU – Retrocedendo um pouco, fale-me de sua contribuição no campo da física das partículas elementares.
LP – Nesse campo, o assunto que mais me atraiu foi o estudo da aniquilação de partículas, que transforma a massa dessas partículas em energia e se dá de maneira muito curiosa. Existem casos de partículas que se aniquilam caso se encontrem e que, no entanto, formam estados ligados sem se aniquilarem (e sem liberarem energia) por algum tempo.
GU – Poderia explicá-lo mais detalhadamente?
LP – Genericamente, na física a gente chama o próton e o nêutron de núcleons, que são constituintes dos núcleos atômicos. E o bariônio é um estado ligado de um núcleon (positivo) com um antinúcleon (negativo), os quais, repito, após um tempo acabam por se aniquilar e liberar grande quantidade de energia. Isso é um assunto compatível com a relatividade restrita: se você pode transformar massa em energia, é porque pode, nessa transformação, aniquilar toda essa massa. Essa contribuição foi dada conjuntamente por mim e por um colega meu chamado Ziele Dutra Thomé.
GU – Foi essa a contribuição de vocês dois?
LP – Não. Nós também fizemos juntos um modelo computacional para analisar o comportamento do reator nuclear de Angra I, ainda em construção. Havia problemas com os programas de computador que tinham sido fornecidos pela Westinghouse [construtora americana de usinas nucleares]. Era necessário, portanto, um programa novo, que nós fizemos mudando uma porção de aspectos dos da Westinghouse e incorporando novos dados, uma fórmula matemática mais adequada e um modelo físico mais realista.
GU – Foi por essa época que o senhor se mostrou contrário ao programa de energia nuclear?
LP – Sim, foi. O programa era ligado ao acordo do governo Geisel com a Alemanha assinado em 1975. Houve uma reunião da Sociedade Brasileira de Física, dentro de uma reunião anual da SPBC, no qual esse assunto entrou em debate, e eu e alguns colegas fomos muito críticos. Na verdade, houve certo racha naquele momento, porque não só o governo queria o acordo, mas a própria oposição de esquerda o via com simpatia por causa da oposição norte-americana. Nós achávamos aquilo muito caro e desnecessário, naquela dimensão, para o país. Por essa época criamos a Área de Energia da COPPE. Depois disso é que a área de energia começou a discutir, também, os contratos de risco para o petróleo também durante o governo Geisel. Houve seminários a que compareceram, por exemplo, Maria da Conceição Tavares e José Serra, ainda professores e ainda não engajados politicamente.
GU – Mas sua posição é contrária à energia nuclear em si?
LP – Não. Mas não creio que o Brasil deva, hoje, como não devia no tempo do general Geisel, dar muita prioridade a ela. O Brasil tem recursos hidroelétricos que são muito mais baratos, embora tenham também um impacto ambiental grande. O problema da energia nuclear é a radioatividade. No entanto, não emite gases do efeito estufa e não contribui para a mudança climática. Por esse motivo, aliás, é que ela é hoje reabilitada por alguns ambientalistas, e no Brasil atual há muito mais oposição à hidroeletricidade do que à energia nuclear.
GU – Mais recentemente, quais têm sido as suas preocupações principais?
LP – Tenho dedicado certo tempo exatamente à questão da mudança climática, mas sempre com relação à energia. Apesar dos pesares, devemos construir hidroelétricas. Todas as fontes de energia têm seus problemas. A hidroelétrica tem o grave problema de tomar uma parte nobre do território, onde passam os rios, para fazer barragens. Solução: diminuir o tamanho dos reservatórios. Aliás, durante o período da Marina Silva no Ministério do Meio Ambiente, sempre apoiei o rigor com que ela tratava as hidroelétricas.
GU – E qual é a sua posição com respeito às privatizações no setor de energia?
LP – Nós da Coppe nos opusemos com muito vigor às privatizações feitas durante o governo de Fernando Henrique, em particular na área elétrica. Escrevemos regularmente artigos para a imprensa e organizamos vários seminários sobre o assunto. Por isso mesmo, o Lula — que sempre apoiei para presidente, embora jamais tenha me integrado ao Partido dos Trabalhadores — me convidou para elaborar um estudo no Instituto de Cidadania no ano da campanha, quando ele foi eleito pela primeira vez. Tinha acontecido o racionamento de energia em 2001, e mostramos que a causa de tudo aquilo tinha sido mais a falta de investimento do que a falta de chuva. A hidroeletricidade tem de ter uma capacidade instalada excedente, e o que faltava era exatamente esse excedente, o que a nosso ver se devia à maneira como tinham ocorrido as privatizações. Ora, o capital estrangeiro que foi atraído naquela época veio não para investir em ampliação — e de fato seu investimento nisso foi muito menor que o necessário. E foi por esse nosso trabalho que o Lula me convidou para presidente da Eletrobrás, onde estive durante um ano, de 2003 a 2004.
GU – Para terminar, fale-nos um pouco da mudança climática no caso do Brasil.
LP – No caso brasileiro, a maior contribuição para a mudança climática é do desmatamento, não da energia. Mas isso não justifica que não prestemos atenção ao fato de que existem também nas hidroelétricas emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. E este é um tema a que também temos nos dedicado muito aqui na Coppe, de uns dez anos para cá. Uma conclusão: a hidroeletricidade emite, sim, gases, mas uma usina a carvão ou uma a gás natural emitirá muito mais. Já as usinas eólicas são melhores que as hidroelétricas quanto à emissão de gases, porque a energia eólica não emite nada. Este ponto foi discutido na última reunião do Fórum Brasileiro de Mudanças Climáticas.
domingo, 19 de outubro de 2008
Conheça as pesquisas sobre o uso pedagógico dos meios audiovisuais realizadas pelo mexicano Guillermo Orozco, professor da Universidade de Guadalajara
O trabalho do pesquisador Guillermo Orozco Gómez, professor da Universidade de Guadalajara, México, tem por foco principal o uso pedagógico dos meios audiovisuais. Doutor em Educação pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e mestre em Comunicação pela Universidade de Colônia, na Alemanha, foi coordenador do grupo de trabalho sobre estudos de recepção da Associação Latino-americana dos Investigadores de Comunicação (Alaic), e publicou diversos livros, como Televisión y audiencias, un enfoque cualitativo (1966) e Televisión, audiencias y educación (2001).
Globo Universidade – Professor, fale um pouco para nós, brasileiros, da sua trajetória.
Guillermo Orozco – Bem, nasci em Guadalajara, há quase 57 anos, que espero não sejam muito notados... Filho de um médico e de uma professora, vivi até os 24 anos na minha cidade natal, mas o que quero ressaltar é que tive muita dificuldade para gostar da escola. Não queria ir à escola e vivia fugindo dela, em parte porque não gostava da professora que me coubera, em parte porque queria mesmo era ficar em casa. A coisa era tão grave que meus pais decidiram me tirar da escola, o que me fez ficar atrasado um ano nos estudos. Mas o fato de, a partir de então, ser sempre mais velho que os meus colegas de turma foi de algum modo importante para mim. Eu sentia que tinha mais experiência que eles, o que me permitia ver algumas coisas que eles não viam.
GU – Então, nas suas dificuldades com a escola estaria a origem do seu interesse futuro por processos pedagógicos mais dinâmicos?
GO – De fato, em todo o meu período escolar não senti satisfação. Tinha de estudar por obrigação. Até fui um bom estudante, mas apenas para agradar a meus pais, e minha maneira de ser bom estudante era muito particular: eu sempre procurava ter o menor trabalho possível. Como era um sistema de ensino baseado na memória, e como eu tinha boa memória, costumava chegar à escola uns 40 minutos antes das provas e decorava nesse tempo tudo o que não tinha aprendido antes. Mas já nos últimos anos do curso secundário descobri que a escola era algo mais, e comecei a participar um pouco mais de atividades culturais, exposições, coisas assim. E, embora tenha hesitado quanto à carreira universitária que devia seguir, acabei optando por Comunicação. Era uma carreira nova, e o curso universitário de Comunicação fora recentemente aberto — estamos em 1970 — na Universidade dos Jesuítas de Guadalajara. É verdade que, no primeiro ano de faculdade, não me senti muito motivado. Mas acabei desfrutando de fato, até emocionalmente, da carreira universitária, e cheguei a concluí-la antes dos cinco anos normais. Logo fui fazer uma pós-graduação.
GU – Já havia o interesse por algum tema em particular?
GO – Sim, a educação. Logo vi que para um comunicador é muito importante ter uma técnica pedagógica e didática. E, quando ainda estava no curso de Comunicação, tive oportunidade de trabalhar numa organização não-governamental de educação popular, e o nosso desafio era como pôr a comunicação a serviço das comunidades muito pobres que vivam em favelas na periferia da cidade de Guadalajara. Mas foi então que tive, sobretudo, a oportunidade de ler a Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, o que mudou muito minha maneira de pensar os problemas sociais. Naquele livro, e no restante da obra do autor brasileiro, encontrei uma proposta pedagógica e uma filosofia educacional muito claras, e sobretudo totalmente aplicáveis à realidade mexicana.
GU – Conheceu pessoalmente Paulo Freire?
GO – Conheci, sim, na Universidade de Harvard, onde fui fazer meu doutorado em 1982. Foi uma grande alegria para mim travar relações com aquele homem que tinha sido tão importante na formação da minha maneira de ver a realidade. Antes desse encontro, porém, em 1974 consegui uma bolsa para estudar na cidade alemã de Friburgo (Freiburg), e terminei uma primeira especialização em Pedagogia na cidade de Colônia (Köln). Só não quis continuar na Alemanha porque vi que lá ninguém sabia nada da América Latina nem eu me sentia preparado para definir ali um projeto acadêmico para um doutorado. Voltei para o México em 1977, mas não para Guadalajara, e sim para a Cidade do México, onde comecei a trabalhar numa instituição nova, de Estudos do Futuro, onde eram elaborados projetos educacionais.
GU – Era uma ONG?
GO – Não, era uma entidade semi-autônoma, mas vinculada ao Ministério da Educação. Éramos 15 ou 16 pesquisadores que, com toda a tranqüilidade, fazíamos propostas exeqüíveis para planejar o cenário da educação no futuro. E a essa instituição chegou um dia um mestre de Harvard especialista em planejamento educacional, reconhecido mundialmente: Noel McGinn. Logo sentimos uma empatia mútua, entre outras razões, pelas muitas coisas que compartilhávamos e especialmente por sua maneira de ser. Foi o melhor professor que tive; é desse tipo de professor que ensina para a vida. Tive o privilégio de conviver com ele dois anos, e escrevemos juntos o meu primeiro livro: La asignación de recursos económicos en el sector educativo – Un proceso técnico en un contexto político. Foi para mim uma experiência grandiosa. E foi por convite dele que eu e a minha futura esposa fomos para Harvard. Queríamos então ir para Stanford, onde estava o melhor grupo de educadores do momento, de tendência neomarxista, e que combinava política e educação. Uma corrente crítica de renovação educacional. Mas o convite de McGinn, que incluía a continuidade do nosso trabalho conjunto, acabou por prevalecer. Além do mais, ele prometeu que nos ensinaria a fazer vinho!
GU – Quanto tempo levou para concluir o doutorado em Harvard?
GO – Três anos. Mas o que eu destacaria especialmente de Harvard é que foi lá que criaram o programa educativo chamado Vila Sésamo (Sesame Street), que revolucionou a maneira de fazer televisão educativa. E, afinal, o que aprendi em Harvard foi, sobretudo, que fazer um programa educativo na televisão não pode se resumir a dar um microfone ao professor para que dê sua aula. Usar o meio televisivo para falar e falar é não explorar todas as suas potencialidades. E cheguei à conclusão de que o problema não consistia somente em que era preciso fazer programas educativos desta ou daquela maneira; o fato é que as crianças, os jovens, as pessoas em geral podem aprender com qualquer tipo de programa de televisão. E às vezes efetivamente aprendem mais vendo uma telenovela ou um filme. Logo, o problema central está em como aproveitar a televisão como um todo para aumentar o aprendizado.
GU – E isso vale apenas para a televisão, ou para qualquer meio de comunicação?
GO – Para qualquer meio. Trata-se de saber como formar um espectador crítico, um leitor crítico e assim por diante, para que eles próprios demandem dos meios que melhorem o nível de sua oferta. Como pesquisadores, como pedagogos, não podemos intervir diretamente nos meios de comunicação, mas podemos intervir nas escolas, nos grupos de pais, nas comunidades para elevar o seu espírito crítico e sua capacidade de julgamento. Se penso no México, tenho de me perguntar quem está de fato educando nossas crianças: a família, a escola ou a televisão? O que fiz no meu doutorado foi precisamente confrontar o papel deles, e a minha tese versou exatamente sobre isso. Toda e qualquer estratégia de intervenção pedagógica terá de partir das conclusões dessa confrontação, que, é claro, leva em consideração as famílias segundo sua classe social e os diversos tipos de escola, ou seja, se é pública ou particular, se é mais conservadora ou mais aberta, se é de caráter mais ou menos participativo. Dependendo de todas essas e muitas outras variantes, em alguns casos educa mais a família, em outros, a escola, em outros, as duas juntas e em outros, finalmente, a televisão.
GU – A televisão tende a ser superada por outros meios, como a internet?
GO – Não creio, por mais importante que seja o papel da internet. A televisão, sobretudo na América Latina, continuará a ser o meio que agrega em torno de si a família e não perderá o papel importante que tem.
GU – E suas propostas são bem aceitas no mundo acadêmico?
GO – Eu diria que elas são mais bem aceitas pelos acadêmicos brasileiros, mas muitos grupos de diversos países tomaram muitas idéias de meus livros. Isso para não falar da minha intervenção pessoal na própria realidade mexicana, que nunca deixou de crescer. Mas sobretudo muitos têm tomado a minha idéia de brincar com a televisão, ou seja, de ter um ensino e aprendizado lúdicos. Brincar com a televisão, brincar a partir da televisão e brincar de televisão tanto na escola como na própria família.
GU – Poderia explicar o que é brincar de televisão?
GO – Brincar de televisão é, na verdade, uma forma de “produzir” televisão, de entender o princípio de representação. É começar a entender que qualquer tela é uma reprodução da realidade, não a realidade mesma. Através de coisas que as crianças põem por sua livre escolha num papel que será apresentado como uma tela de televisão, elas verão que o que aparece na tela é justamente aquilo que elas escolheram ou selecionaram. É muito importante que as crianças aprendam esse princípio para que a televisão possa ter uma verdadeira função educativa. Naturalmente, isso é mais para as crianças do primeiro grau. No segundo grau, fazemos mais análises de programas, ou estudamos história a partir de um filme de época, ou utilizamos um campeonato de futebol e suas probabilidades estatísticas para ensinar matemática.
GU – O senhor veio ao Rio para participar do IV Seminário Internacional do Observatório Ibero-Americano de Ficção Televisiva (Obitel). Qual é a importância desse projeto?
GO – A idéia do projeto Obitel, que nasceu em fevereiro de 2005, em Bogotá, e do qual sou hoje o coordenador, é observar em vários países a ficção televisiva, fundamentalmente séries e telenovelas, que são os produtos mais característicos da televisão latino-americana, tanto a de fala portuguesa como a de fala espanhola. Trata-se de acompanhar como está andando a promoção, a transmissão e a recepção da ficção televisiva em nove países: Portugal, Espanha, Estados Unidos, México, Colômbia, Peru, Brasil, Chile e Argentina.
GU – Os Estados Unidos também?
GO – Sim, Miami é agora uma meca de produção televisiva latino-americana, sobretudo hispano-americana. Tornou-se um centro de cultura latina em geral, moderna e pós-moderna. Um fenômeno muito interessante. Mas voltando ao projeto, já tivemos dois congressos no Brasil, dois na Colômbia e um em Guadalajara, no México, tendo sempre em vista um diálogo que permita a todos aprender uns com os outros. E quero deixar registrado que especialmente a Rede Globo, no Brasil, entendeu bem a finalidade e utilidade do projeto, e tem nos ajudado muito.
GU – Para terminar nossa entrevista: algum livro novo?
GO – Sim, estou terminando um, que, no entanto, devido às tantas coisas que tenho para fazer, está, digamos, em stand by. Chama-se Al filo de las pantallas, que procura mostrar o muito que ainda temos de aprender para aproveitar pedagogicamente toda a grande riqueza da televisão.
Globo Universidade – Professor, fale um pouco para nós, brasileiros, da sua trajetória.
Guillermo Orozco – Bem, nasci em Guadalajara, há quase 57 anos, que espero não sejam muito notados... Filho de um médico e de uma professora, vivi até os 24 anos na minha cidade natal, mas o que quero ressaltar é que tive muita dificuldade para gostar da escola. Não queria ir à escola e vivia fugindo dela, em parte porque não gostava da professora que me coubera, em parte porque queria mesmo era ficar em casa. A coisa era tão grave que meus pais decidiram me tirar da escola, o que me fez ficar atrasado um ano nos estudos. Mas o fato de, a partir de então, ser sempre mais velho que os meus colegas de turma foi de algum modo importante para mim. Eu sentia que tinha mais experiência que eles, o que me permitia ver algumas coisas que eles não viam.
GU – Então, nas suas dificuldades com a escola estaria a origem do seu interesse futuro por processos pedagógicos mais dinâmicos?
GO – De fato, em todo o meu período escolar não senti satisfação. Tinha de estudar por obrigação. Até fui um bom estudante, mas apenas para agradar a meus pais, e minha maneira de ser bom estudante era muito particular: eu sempre procurava ter o menor trabalho possível. Como era um sistema de ensino baseado na memória, e como eu tinha boa memória, costumava chegar à escola uns 40 minutos antes das provas e decorava nesse tempo tudo o que não tinha aprendido antes. Mas já nos últimos anos do curso secundário descobri que a escola era algo mais, e comecei a participar um pouco mais de atividades culturais, exposições, coisas assim. E, embora tenha hesitado quanto à carreira universitária que devia seguir, acabei optando por Comunicação. Era uma carreira nova, e o curso universitário de Comunicação fora recentemente aberto — estamos em 1970 — na Universidade dos Jesuítas de Guadalajara. É verdade que, no primeiro ano de faculdade, não me senti muito motivado. Mas acabei desfrutando de fato, até emocionalmente, da carreira universitária, e cheguei a concluí-la antes dos cinco anos normais. Logo fui fazer uma pós-graduação.
GU – Já havia o interesse por algum tema em particular?
GO – Sim, a educação. Logo vi que para um comunicador é muito importante ter uma técnica pedagógica e didática. E, quando ainda estava no curso de Comunicação, tive oportunidade de trabalhar numa organização não-governamental de educação popular, e o nosso desafio era como pôr a comunicação a serviço das comunidades muito pobres que vivam em favelas na periferia da cidade de Guadalajara. Mas foi então que tive, sobretudo, a oportunidade de ler a Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, o que mudou muito minha maneira de pensar os problemas sociais. Naquele livro, e no restante da obra do autor brasileiro, encontrei uma proposta pedagógica e uma filosofia educacional muito claras, e sobretudo totalmente aplicáveis à realidade mexicana.
GU – Conheceu pessoalmente Paulo Freire?
GO – Conheci, sim, na Universidade de Harvard, onde fui fazer meu doutorado em 1982. Foi uma grande alegria para mim travar relações com aquele homem que tinha sido tão importante na formação da minha maneira de ver a realidade. Antes desse encontro, porém, em 1974 consegui uma bolsa para estudar na cidade alemã de Friburgo (Freiburg), e terminei uma primeira especialização em Pedagogia na cidade de Colônia (Köln). Só não quis continuar na Alemanha porque vi que lá ninguém sabia nada da América Latina nem eu me sentia preparado para definir ali um projeto acadêmico para um doutorado. Voltei para o México em 1977, mas não para Guadalajara, e sim para a Cidade do México, onde comecei a trabalhar numa instituição nova, de Estudos do Futuro, onde eram elaborados projetos educacionais.
GU – Era uma ONG?
GO – Não, era uma entidade semi-autônoma, mas vinculada ao Ministério da Educação. Éramos 15 ou 16 pesquisadores que, com toda a tranqüilidade, fazíamos propostas exeqüíveis para planejar o cenário da educação no futuro. E a essa instituição chegou um dia um mestre de Harvard especialista em planejamento educacional, reconhecido mundialmente: Noel McGinn. Logo sentimos uma empatia mútua, entre outras razões, pelas muitas coisas que compartilhávamos e especialmente por sua maneira de ser. Foi o melhor professor que tive; é desse tipo de professor que ensina para a vida. Tive o privilégio de conviver com ele dois anos, e escrevemos juntos o meu primeiro livro: La asignación de recursos económicos en el sector educativo – Un proceso técnico en un contexto político. Foi para mim uma experiência grandiosa. E foi por convite dele que eu e a minha futura esposa fomos para Harvard. Queríamos então ir para Stanford, onde estava o melhor grupo de educadores do momento, de tendência neomarxista, e que combinava política e educação. Uma corrente crítica de renovação educacional. Mas o convite de McGinn, que incluía a continuidade do nosso trabalho conjunto, acabou por prevalecer. Além do mais, ele prometeu que nos ensinaria a fazer vinho!
GU – Quanto tempo levou para concluir o doutorado em Harvard?
GO – Três anos. Mas o que eu destacaria especialmente de Harvard é que foi lá que criaram o programa educativo chamado Vila Sésamo (Sesame Street), que revolucionou a maneira de fazer televisão educativa. E, afinal, o que aprendi em Harvard foi, sobretudo, que fazer um programa educativo na televisão não pode se resumir a dar um microfone ao professor para que dê sua aula. Usar o meio televisivo para falar e falar é não explorar todas as suas potencialidades. E cheguei à conclusão de que o problema não consistia somente em que era preciso fazer programas educativos desta ou daquela maneira; o fato é que as crianças, os jovens, as pessoas em geral podem aprender com qualquer tipo de programa de televisão. E às vezes efetivamente aprendem mais vendo uma telenovela ou um filme. Logo, o problema central está em como aproveitar a televisão como um todo para aumentar o aprendizado.
GU – E isso vale apenas para a televisão, ou para qualquer meio de comunicação?
GO – Para qualquer meio. Trata-se de saber como formar um espectador crítico, um leitor crítico e assim por diante, para que eles próprios demandem dos meios que melhorem o nível de sua oferta. Como pesquisadores, como pedagogos, não podemos intervir diretamente nos meios de comunicação, mas podemos intervir nas escolas, nos grupos de pais, nas comunidades para elevar o seu espírito crítico e sua capacidade de julgamento. Se penso no México, tenho de me perguntar quem está de fato educando nossas crianças: a família, a escola ou a televisão? O que fiz no meu doutorado foi precisamente confrontar o papel deles, e a minha tese versou exatamente sobre isso. Toda e qualquer estratégia de intervenção pedagógica terá de partir das conclusões dessa confrontação, que, é claro, leva em consideração as famílias segundo sua classe social e os diversos tipos de escola, ou seja, se é pública ou particular, se é mais conservadora ou mais aberta, se é de caráter mais ou menos participativo. Dependendo de todas essas e muitas outras variantes, em alguns casos educa mais a família, em outros, a escola, em outros, as duas juntas e em outros, finalmente, a televisão.
GU – A televisão tende a ser superada por outros meios, como a internet?
GO – Não creio, por mais importante que seja o papel da internet. A televisão, sobretudo na América Latina, continuará a ser o meio que agrega em torno de si a família e não perderá o papel importante que tem.
GU – E suas propostas são bem aceitas no mundo acadêmico?
GO – Eu diria que elas são mais bem aceitas pelos acadêmicos brasileiros, mas muitos grupos de diversos países tomaram muitas idéias de meus livros. Isso para não falar da minha intervenção pessoal na própria realidade mexicana, que nunca deixou de crescer. Mas sobretudo muitos têm tomado a minha idéia de brincar com a televisão, ou seja, de ter um ensino e aprendizado lúdicos. Brincar com a televisão, brincar a partir da televisão e brincar de televisão tanto na escola como na própria família.
GU – Poderia explicar o que é brincar de televisão?
GO – Brincar de televisão é, na verdade, uma forma de “produzir” televisão, de entender o princípio de representação. É começar a entender que qualquer tela é uma reprodução da realidade, não a realidade mesma. Através de coisas que as crianças põem por sua livre escolha num papel que será apresentado como uma tela de televisão, elas verão que o que aparece na tela é justamente aquilo que elas escolheram ou selecionaram. É muito importante que as crianças aprendam esse princípio para que a televisão possa ter uma verdadeira função educativa. Naturalmente, isso é mais para as crianças do primeiro grau. No segundo grau, fazemos mais análises de programas, ou estudamos história a partir de um filme de época, ou utilizamos um campeonato de futebol e suas probabilidades estatísticas para ensinar matemática.
GU – O senhor veio ao Rio para participar do IV Seminário Internacional do Observatório Ibero-Americano de Ficção Televisiva (Obitel). Qual é a importância desse projeto?
GO – A idéia do projeto Obitel, que nasceu em fevereiro de 2005, em Bogotá, e do qual sou hoje o coordenador, é observar em vários países a ficção televisiva, fundamentalmente séries e telenovelas, que são os produtos mais característicos da televisão latino-americana, tanto a de fala portuguesa como a de fala espanhola. Trata-se de acompanhar como está andando a promoção, a transmissão e a recepção da ficção televisiva em nove países: Portugal, Espanha, Estados Unidos, México, Colômbia, Peru, Brasil, Chile e Argentina.
GU – Os Estados Unidos também?
GO – Sim, Miami é agora uma meca de produção televisiva latino-americana, sobretudo hispano-americana. Tornou-se um centro de cultura latina em geral, moderna e pós-moderna. Um fenômeno muito interessante. Mas voltando ao projeto, já tivemos dois congressos no Brasil, dois na Colômbia e um em Guadalajara, no México, tendo sempre em vista um diálogo que permita a todos aprender uns com os outros. E quero deixar registrado que especialmente a Rede Globo, no Brasil, entendeu bem a finalidade e utilidade do projeto, e tem nos ajudado muito.
GU – Para terminar nossa entrevista: algum livro novo?
GO – Sim, estou terminando um, que, no entanto, devido às tantas coisas que tenho para fazer, está, digamos, em stand by. Chama-se Al filo de las pantallas, que procura mostrar o muito que ainda temos de aprender para aproveitar pedagogicamente toda a grande riqueza da televisão.
domingo, 31 de agosto de 2008
Cérebro gera novas células para áreas de cheiro e conhecimento.
O cérebro adulto gera novos neurônios para substituir as células nervosas do bulbo olfatório, que controla o olfato, e do hipocampo, que contribui para a aprendizagem espacial e a memória.
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Em artigo publicado hoje pela revista científica britânica "Nature Neuroscience", pesquisadores da Universidade de Kioto (Japão) explicam que essas duas áreas precisam de um fluxo contínuo de novos neurônios para manutenção.
Os especialistas sabem há alguns anos que o cérebro adulto perde gradualmente células nervosas e que é capaz de gerar outras novas, em um processo denominado neurogênese.
No entanto, era desconhecido se esses novos neurônios desempenhavam um papel importante.
Agora, a equipe dirigida por Ryoichiro Kageyama identificou as áreas do cérebro que se nutrem das novas células nervosas.
Para isso, modificou geneticamente ratos de laboratório para que sintetizassem uma proteína fluorescente nas novas células nervosas produzidas no cérebro e contou o número de neurônios fluorescentes originadas em um ano.
Nesse tempo, quase todos os neurônios de uma camada do bulbo olfatório foram substituídas por outras novas, enquanto, no hipocampo, a substituição neuronal foi de 15%.
Então, os autores do estudo investigaram se a interrupção da neurogênese interfere no olfato e na aprendizagem.
Sem novos neurônios disponíveis, os bulbos olfatórios diminuíram, mas o sentido do olfato dos ratos permaneceu inalterado durante quatro meses.
No entanto, os animais esqueceram como se movimentar por um determinado labirinto
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Em artigo publicado hoje pela revista científica britânica "Nature Neuroscience", pesquisadores da Universidade de Kioto (Japão) explicam que essas duas áreas precisam de um fluxo contínuo de novos neurônios para manutenção.
Os especialistas sabem há alguns anos que o cérebro adulto perde gradualmente células nervosas e que é capaz de gerar outras novas, em um processo denominado neurogênese.
No entanto, era desconhecido se esses novos neurônios desempenhavam um papel importante.
Agora, a equipe dirigida por Ryoichiro Kageyama identificou as áreas do cérebro que se nutrem das novas células nervosas.
Para isso, modificou geneticamente ratos de laboratório para que sintetizassem uma proteína fluorescente nas novas células nervosas produzidas no cérebro e contou o número de neurônios fluorescentes originadas em um ano.
Nesse tempo, quase todos os neurônios de uma camada do bulbo olfatório foram substituídas por outras novas, enquanto, no hipocampo, a substituição neuronal foi de 15%.
Então, os autores do estudo investigaram se a interrupção da neurogênese interfere no olfato e na aprendizagem.
Sem novos neurônios disponíveis, os bulbos olfatórios diminuíram, mas o sentido do olfato dos ratos permaneceu inalterado durante quatro meses.
No entanto, os animais esqueceram como se movimentar por um determinado labirinto
Entrevista com o professor Enio Candotti( Físico e ex-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência)
Ciência ao alcance da sociedade
O italiano Ennio Candotti, que emigrou para São Paulo ainda menino, em 1951, há anos se dedica ao exercício e à divulgação da ciência no país. Formou-se em Física pela Universidade de São Paulo (USP), em 1964, atuou como professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) de 1974 a 1996, e desde então é professor da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Possui especializações em Relatividade pela Università degli Studi di Pisa (Itália), em Física Matemática pela Ludwig-Maximilians Universität München (Alemanha) e em Sistemas Dinâmicos pela Università degli Studi di Napoli (Itália). Foi presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1989 a 1993, e depois mais uma vez de 2003 a 2007. Está entre os fundadores das revistas Ciência Hoje e Ciência das Crianças e da versão argentina, Ciencia Hoy. Em 1999 recebeu o prêmio Kalinga, da Unesco, por sua contribuição à popularização da ciência.
GU – O que lhe motivou a se dedicar à Física e, em especial, à divulgação científica?
Ennio Candotti – Optei por Física, primeiramente, por ser uma paixão de criança. Lembro que meu avô me deu de presente um livro de divulgação científica de Física, que eu lia no navio quando viemos para o Brasil. A obra tratava de vários temas científicos como Física, Paleontologia, Geologia e Astrofísica. Apesar de não ter sido bom aluno em Física e em Matemática, sempre tive interesse genuíno no assunto. Mas, por teimosia, acabei fazendo Física. Eu não tinha tanta habilidade quanto os que têm facilidade. No entanto, eu tenho grande facilidade de expressão gráfica. Isso me levou um pouco à divulgação científica em que as idéias podem se associar a imagens. Acho que essa inclinação para as artes, para imagem, eu pude desenvolver por meio das minhas atividades de criação e de mobilizações científicas e educacionais na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
GU – Como se deu a concepção das revistas de divulgação científica Ciência Hoje e Ciência das Crianças?
EC – A Ciência das Crianças, de 1986, foi inspirada no Corriere dei Piccoli, uma espécie de jornal dos pequenos, que li durante a infância. O Ângelo Machado, escritor e divulgador de ciência para crianças, e o italiano Claudiano Calvi, ilustrador premiado de livros para crianças, que também tinha sido influenciado na infância pelo Corriere dei Piccoli, trabalharam comigo na concepção da revista. Assim, não precisamos discutir muito o formato que queríamos, pois nossas intenções eram as mesmas. A Ciência das Crianças é disponibilizada nas bancas, por meio de assinaturas e comprada pelo MEC para distribuição em todas as escolas. A tiragem é de 250 mil exemplares, sendo 200 mil destinados a escolas. Já a Ciência Hoje [que também tem uma versão on-line] foi pensada logo após minha graduação, em 1970, quando retornei à Itália. Lá eu colaborava com uma revista de divulgação científica chamada Sapere. Assim, quando eu vim para o Brasil, já tinha na cabeça a idéia de criar uma revista semelhante a essa. Em 1982, um grupo grande, ligado à SBPC, resolveu se empenhar e, com apoio do CNPq, obtivemos os recursos necessários para o lançamento da Ciência Hoje, a única revista produzida e escrita por cientistas no Brasil. Em 1990, ela tornou-se mensal em vez de bimestral e, em 2000, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas nos cedeu a casa onde funciona o Instituto Ciência Hoje, criado para dar maior flexibilidade de operação à publicação. O Instituto também cuida do Jornal da Ciência, periódico quinzenal que mobiliza toda a comunidade científica com grande velocidade.
GU – Qual é a importância de uma publicação feita por cientistas?
EC – Em divulgação científica, é muito importante, ao mesmo tempo em que se diz o que se sabe, as incertezas do que se sabe. O cientista pode trabalhar com hipóteses, lançar dúvidas, o que o profissional da comunicação não pode fazer, pois sua ética parte da fidedignidade da informação. Esse é um fato importante na divulgação científica, em que não há a obrigatoriedade de comprovar e nem mesmo de se fazer entender. O objetivo é que o leitor entenda o conjunto da exposição. Independentemente da publicação em si, o fato é que a iniciativa de criar a Ciência Hoje foi capaz de gerar um movimento no Brasil de atenção para a divulgação científica. Hoje, você tem muitos jornalistas científicos e fotógrafos de ciências. Você tem até cineastas que trabalham só com ciência.
GU – E a versão argentina Ciencia Hoy...
EC – Eu passei um ano na Argentina, em 1988, para criar a revista Ciencia Hoy. Ela foi resultado do trabalho de um grupo de dez cientistas e físicos, e está completando 20 anos este ano. O projeto gráfico da versão argentina é o mesmo que o da brasileira. A idéia inicial era que se fizesse uma irmã para a Ciência Hoje. Mas a publicação agora caminha por si só, e é dirigida por um grupo de lá mesmo. Nosso foco no momento é intensificar o intercâmbio ente a comunidade científica brasileira e a argentina. Todos os anos, realizamos encontros importantes, alguns envolvendo o Uruguai também. Mas essa ligação ainda não é estreita o suficiente para permitir que estudantes brasileiros possam fazer algumas disciplinas na Argentina, estudem na Patagônia, por exemplo, enquanto argentinos venham estudar na Amazônia, mas caminhamos nessa direção. É possível que estes sejam os primeiros passos, e, daqui a 20 ou 30 anos, haja a possibilidade de mantermos um intercâmbio grande, uma circulação intensa pelos laboratórios da América Latina.
GU – O que ainda é preciso fazer para incentivar a pesquisa científica e tecnológica no Brasil?
EC – O investimento em pesquisa é fundamental, pois as prioridades sociais exigem conhecimento científico. A situação era muito pior no passado. Atualmente tanto a comunidade científica quanto a disponibilidade de recursos têm crescido. Acredito que uma parcela do lucro dos bancos, por exemplo, deveria ser investida em ciência e tecnologia. Isso seria de grande retorno até para os bancos, que disporiam de mais gente com capacidade de usar bem os sistemas atualizados de gestão. Outro investimento que se faz necessário é a formação de professores, porque o número de quadros técnicos existentes ainda é muito pequeno em relação ao desafio do país. Isso acontece porque não conseguimos atrair para a Física jovens que têm talento nessa área. Agora, nós temos falta de 100 mil professores de Física, por exemplo. Há 2 mil cientistas que estudam a Amazônia, enquanto o mínimo necessário seria de 10 mil. Não há como enfrentar o desafio da Amazônia sem ter, não só cientistas, mas também engenheiros, sanitaristas, antropólogos e biólogos. De todo modo, o mais importante é a mobilização, a politização da comunidade científica, que não pode ficar alheia aos problemas sociais e políticos.
GU – O papel precípuo da ciência seria, então, social?
EC – Certamente. Considerar o papel social da ciência é uma necessidade, e não uma opção. A figura do cientista fechado em seu laboratório trabalhando já caducou. Não se constrói uma comunidade capaz de dar respostas científicas e tecnológicas para os desafios do país com cientistas trabalhando individualmente, sem apoio e recursos de instituições. Você precisa de equipamentos e de troca de informações entre grupos de indivíduos. Tudo isso para que a ciência desempenhe sua função social. Escolher uma ou outra solução de interesse público exige competência. Em qual medicamento vale mais a pena investir? Temos chance de produzir álcool? Não temos? Biodiesel funciona? Podemos produzir alimentos? Atividades pontuais não resolvem. Em contrapartida, deve haver um consenso geral na sociedade de que a ciência é prioritária. Todos os países que têm o melhor desenvolvimento social são países que têm uma produção científica intensificada. As dez maiores economias do mundo têm uma produção duas vezes maior, em média, do que as do Brasil. No ranking científico, o Brasil está em torno do 14º lugar, isto é, aquém da sua própria posição no ranking econômico.
GU – Que balanço o senhor faria sobre sua atuação como membro da SBPC?
EC – Tanto na presidência quanto como secretário regional no Rio ou em outros cargos, foram 30 anos de dedicação à SBPC. Posso destacar como iniciativa que fomentou a divulgação científica, por exemplo, um encontro anual que reúne de 10 a 15 mil pessoas para discutir ciência. É uma espécie de prestação de contas da produção científica para o grande público. Também fizemos a Ciência às Seis e Meia, um ciclo de palestras cuja função era expor assuntos relacionados à ciência e à tecnologia ao público leigo. Mas uma das atividades mais importantes da SBPC foi implantar fundações de apoio à pesquisa, o que aconteceu nos anos 80. Em todos os estados, hoje, existem fundações de apoio à pesquisa. São instituições que têm uma verba consignada constitucionalmente de cada estado para, com esses recursos, oferecer bolsas e financiar projetos de longo prazo. Nos anos 90, houve a recomendação de que os recursos obtidos nas privatizações fossem, em parte, investidos em ciência e tecnologia. O Estado saía da atividade produtiva, mas deveria substituir essa sua atividade direta de produção na indústria por uma área de pesquisa científica. Hoje já temos cerca de R$ 2,5 bilhões investidos provenientes desses recursos. A SBPC também participou disso. Vale destacar também o aumento do número de bolsas para jovens estudantes que querem seguir a carreira científica. Das 10 mil bolsas anuais concedidas em 1988, passamos para 80 mil atualmente. A SPBC também promoveu em todos os estados encontros interdisciplinares de apoio à educação básica e à formação de professores, o que já mobilizou mais de 6 mil professores primários.
GU – Fale-nos sobre seu mais recente projeto, o do Museu de Ciências Naturais do Estado do Amazonas, anunciado em março deste ano, na Universidade do Amazonas.
EC – Trata-se de um museu vivo, isto é, não será uma coleção de peças para contemplação, mas uma grande reserva em Manaus que permite a visita da floresta ao vivo. Essa reserva, apesar de sua enorme extensão — cerca de dez por dez quilômetros — é dentro da cidade. A idéia é que se possa estudar uma árvore não no livro, mas lá onde ela está. Que se possa ver a fauna local não na fotografia, mas na realidade. A conservação da Amazônia está virando quase um mito. A falta de educação e de conhecimento das maravilhas que existem lá, inclusive para utilização científica, faz muitos pensarem que aquilo é só mata, que tem que derrubar mesmo. Poucos gramas da secreção de certas espécies de sapo ou de veneno de cobra, por exemplo, valem um mês de salário de um trabalhador local, pois têm um valor de mercado imenso. Só que as pessoas não se dão conta disso.
GU – O projeto do Museu inclui apenas a observação da floresta ao vivo ou também prevê visitação em espaços fechados?
EC – Na verdade, nosso projeto tem três dimensões. Uma é a pesquisa científica na área de conservação da floresta. Entender como é que o feromônio [composto químico empregado na comunicação entre animais da mesma espécie] liberado pela borboleta macho detecta, por exemplo, que a fêmea está a cinco quilômetros dele. Outra é a parte da exposição, onde os visitantes terão acesso a peças relativas à biodiversidade amazônica em um local fechado. A terceira dimensão do Museu de Ciências Naturais é o passeio pela floresta. Você quer ver formiga? Haverá três câmeras perto do formigueiro, uma lá dentro, e teremos maravilhas de imagens. Pensamos em colocar câmeras na cabeça dos pássaros. Podemos mostrar o que eles vêem ao voarem. Serpentes enxergam no infravermelho. Você pode pôr sensores e câmeras infravermelhas e ver como é a floresta pela ótica da serpente. De maneira resumida, essa proposta de monitoramento da floresta vai se basear no uso de instrumentos de fixação e captação de imagens e sensores, que hoje já estão disponíveis por preços razoáveis. Não é impossível nem tão dispendioso instalar 500 câmeras em uma reserva ecológica, como câmeras orientadas por ruído, por infravermelho ou por movimento, e você, numa sala, monitorar essas câmeras todas e tirar as melhores imagens. Hoje, existem até pequenos helicópteros pilotados a distância que levam câmeras atrás de borboletas. No entanto, precisamos trabalhar ainda questões técnicas, treinar pessoas que se disponham a aprender a filmar, por exemplo, um formigueiro por dentro. Isso ainda demanda algum tempo. É um projeto complexo, mas possível, e trará grande retorno para a ciência.
O italiano Ennio Candotti, que emigrou para São Paulo ainda menino, em 1951, há anos se dedica ao exercício e à divulgação da ciência no país. Formou-se em Física pela Universidade de São Paulo (USP), em 1964, atuou como professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) de 1974 a 1996, e desde então é professor da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Possui especializações em Relatividade pela Università degli Studi di Pisa (Itália), em Física Matemática pela Ludwig-Maximilians Universität München (Alemanha) e em Sistemas Dinâmicos pela Università degli Studi di Napoli (Itália). Foi presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1989 a 1993, e depois mais uma vez de 2003 a 2007. Está entre os fundadores das revistas Ciência Hoje e Ciência das Crianças e da versão argentina, Ciencia Hoy. Em 1999 recebeu o prêmio Kalinga, da Unesco, por sua contribuição à popularização da ciência.
GU – O que lhe motivou a se dedicar à Física e, em especial, à divulgação científica?
Ennio Candotti – Optei por Física, primeiramente, por ser uma paixão de criança. Lembro que meu avô me deu de presente um livro de divulgação científica de Física, que eu lia no navio quando viemos para o Brasil. A obra tratava de vários temas científicos como Física, Paleontologia, Geologia e Astrofísica. Apesar de não ter sido bom aluno em Física e em Matemática, sempre tive interesse genuíno no assunto. Mas, por teimosia, acabei fazendo Física. Eu não tinha tanta habilidade quanto os que têm facilidade. No entanto, eu tenho grande facilidade de expressão gráfica. Isso me levou um pouco à divulgação científica em que as idéias podem se associar a imagens. Acho que essa inclinação para as artes, para imagem, eu pude desenvolver por meio das minhas atividades de criação e de mobilizações científicas e educacionais na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
GU – Como se deu a concepção das revistas de divulgação científica Ciência Hoje e Ciência das Crianças?
EC – A Ciência das Crianças, de 1986, foi inspirada no Corriere dei Piccoli, uma espécie de jornal dos pequenos, que li durante a infância. O Ângelo Machado, escritor e divulgador de ciência para crianças, e o italiano Claudiano Calvi, ilustrador premiado de livros para crianças, que também tinha sido influenciado na infância pelo Corriere dei Piccoli, trabalharam comigo na concepção da revista. Assim, não precisamos discutir muito o formato que queríamos, pois nossas intenções eram as mesmas. A Ciência das Crianças é disponibilizada nas bancas, por meio de assinaturas e comprada pelo MEC para distribuição em todas as escolas. A tiragem é de 250 mil exemplares, sendo 200 mil destinados a escolas. Já a Ciência Hoje [que também tem uma versão on-line] foi pensada logo após minha graduação, em 1970, quando retornei à Itália. Lá eu colaborava com uma revista de divulgação científica chamada Sapere. Assim, quando eu vim para o Brasil, já tinha na cabeça a idéia de criar uma revista semelhante a essa. Em 1982, um grupo grande, ligado à SBPC, resolveu se empenhar e, com apoio do CNPq, obtivemos os recursos necessários para o lançamento da Ciência Hoje, a única revista produzida e escrita por cientistas no Brasil. Em 1990, ela tornou-se mensal em vez de bimestral e, em 2000, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas nos cedeu a casa onde funciona o Instituto Ciência Hoje, criado para dar maior flexibilidade de operação à publicação. O Instituto também cuida do Jornal da Ciência, periódico quinzenal que mobiliza toda a comunidade científica com grande velocidade.
GU – Qual é a importância de uma publicação feita por cientistas?
EC – Em divulgação científica, é muito importante, ao mesmo tempo em que se diz o que se sabe, as incertezas do que se sabe. O cientista pode trabalhar com hipóteses, lançar dúvidas, o que o profissional da comunicação não pode fazer, pois sua ética parte da fidedignidade da informação. Esse é um fato importante na divulgação científica, em que não há a obrigatoriedade de comprovar e nem mesmo de se fazer entender. O objetivo é que o leitor entenda o conjunto da exposição. Independentemente da publicação em si, o fato é que a iniciativa de criar a Ciência Hoje foi capaz de gerar um movimento no Brasil de atenção para a divulgação científica. Hoje, você tem muitos jornalistas científicos e fotógrafos de ciências. Você tem até cineastas que trabalham só com ciência.
GU – E a versão argentina Ciencia Hoy...
EC – Eu passei um ano na Argentina, em 1988, para criar a revista Ciencia Hoy. Ela foi resultado do trabalho de um grupo de dez cientistas e físicos, e está completando 20 anos este ano. O projeto gráfico da versão argentina é o mesmo que o da brasileira. A idéia inicial era que se fizesse uma irmã para a Ciência Hoje. Mas a publicação agora caminha por si só, e é dirigida por um grupo de lá mesmo. Nosso foco no momento é intensificar o intercâmbio ente a comunidade científica brasileira e a argentina. Todos os anos, realizamos encontros importantes, alguns envolvendo o Uruguai também. Mas essa ligação ainda não é estreita o suficiente para permitir que estudantes brasileiros possam fazer algumas disciplinas na Argentina, estudem na Patagônia, por exemplo, enquanto argentinos venham estudar na Amazônia, mas caminhamos nessa direção. É possível que estes sejam os primeiros passos, e, daqui a 20 ou 30 anos, haja a possibilidade de mantermos um intercâmbio grande, uma circulação intensa pelos laboratórios da América Latina.
GU – O que ainda é preciso fazer para incentivar a pesquisa científica e tecnológica no Brasil?
EC – O investimento em pesquisa é fundamental, pois as prioridades sociais exigem conhecimento científico. A situação era muito pior no passado. Atualmente tanto a comunidade científica quanto a disponibilidade de recursos têm crescido. Acredito que uma parcela do lucro dos bancos, por exemplo, deveria ser investida em ciência e tecnologia. Isso seria de grande retorno até para os bancos, que disporiam de mais gente com capacidade de usar bem os sistemas atualizados de gestão. Outro investimento que se faz necessário é a formação de professores, porque o número de quadros técnicos existentes ainda é muito pequeno em relação ao desafio do país. Isso acontece porque não conseguimos atrair para a Física jovens que têm talento nessa área. Agora, nós temos falta de 100 mil professores de Física, por exemplo. Há 2 mil cientistas que estudam a Amazônia, enquanto o mínimo necessário seria de 10 mil. Não há como enfrentar o desafio da Amazônia sem ter, não só cientistas, mas também engenheiros, sanitaristas, antropólogos e biólogos. De todo modo, o mais importante é a mobilização, a politização da comunidade científica, que não pode ficar alheia aos problemas sociais e políticos.
GU – O papel precípuo da ciência seria, então, social?
EC – Certamente. Considerar o papel social da ciência é uma necessidade, e não uma opção. A figura do cientista fechado em seu laboratório trabalhando já caducou. Não se constrói uma comunidade capaz de dar respostas científicas e tecnológicas para os desafios do país com cientistas trabalhando individualmente, sem apoio e recursos de instituições. Você precisa de equipamentos e de troca de informações entre grupos de indivíduos. Tudo isso para que a ciência desempenhe sua função social. Escolher uma ou outra solução de interesse público exige competência. Em qual medicamento vale mais a pena investir? Temos chance de produzir álcool? Não temos? Biodiesel funciona? Podemos produzir alimentos? Atividades pontuais não resolvem. Em contrapartida, deve haver um consenso geral na sociedade de que a ciência é prioritária. Todos os países que têm o melhor desenvolvimento social são países que têm uma produção científica intensificada. As dez maiores economias do mundo têm uma produção duas vezes maior, em média, do que as do Brasil. No ranking científico, o Brasil está em torno do 14º lugar, isto é, aquém da sua própria posição no ranking econômico.
GU – Que balanço o senhor faria sobre sua atuação como membro da SBPC?
EC – Tanto na presidência quanto como secretário regional no Rio ou em outros cargos, foram 30 anos de dedicação à SBPC. Posso destacar como iniciativa que fomentou a divulgação científica, por exemplo, um encontro anual que reúne de 10 a 15 mil pessoas para discutir ciência. É uma espécie de prestação de contas da produção científica para o grande público. Também fizemos a Ciência às Seis e Meia, um ciclo de palestras cuja função era expor assuntos relacionados à ciência e à tecnologia ao público leigo. Mas uma das atividades mais importantes da SBPC foi implantar fundações de apoio à pesquisa, o que aconteceu nos anos 80. Em todos os estados, hoje, existem fundações de apoio à pesquisa. São instituições que têm uma verba consignada constitucionalmente de cada estado para, com esses recursos, oferecer bolsas e financiar projetos de longo prazo. Nos anos 90, houve a recomendação de que os recursos obtidos nas privatizações fossem, em parte, investidos em ciência e tecnologia. O Estado saía da atividade produtiva, mas deveria substituir essa sua atividade direta de produção na indústria por uma área de pesquisa científica. Hoje já temos cerca de R$ 2,5 bilhões investidos provenientes desses recursos. A SBPC também participou disso. Vale destacar também o aumento do número de bolsas para jovens estudantes que querem seguir a carreira científica. Das 10 mil bolsas anuais concedidas em 1988, passamos para 80 mil atualmente. A SPBC também promoveu em todos os estados encontros interdisciplinares de apoio à educação básica e à formação de professores, o que já mobilizou mais de 6 mil professores primários.
GU – Fale-nos sobre seu mais recente projeto, o do Museu de Ciências Naturais do Estado do Amazonas, anunciado em março deste ano, na Universidade do Amazonas.
EC – Trata-se de um museu vivo, isto é, não será uma coleção de peças para contemplação, mas uma grande reserva em Manaus que permite a visita da floresta ao vivo. Essa reserva, apesar de sua enorme extensão — cerca de dez por dez quilômetros — é dentro da cidade. A idéia é que se possa estudar uma árvore não no livro, mas lá onde ela está. Que se possa ver a fauna local não na fotografia, mas na realidade. A conservação da Amazônia está virando quase um mito. A falta de educação e de conhecimento das maravilhas que existem lá, inclusive para utilização científica, faz muitos pensarem que aquilo é só mata, que tem que derrubar mesmo. Poucos gramas da secreção de certas espécies de sapo ou de veneno de cobra, por exemplo, valem um mês de salário de um trabalhador local, pois têm um valor de mercado imenso. Só que as pessoas não se dão conta disso.
GU – O projeto do Museu inclui apenas a observação da floresta ao vivo ou também prevê visitação em espaços fechados?
EC – Na verdade, nosso projeto tem três dimensões. Uma é a pesquisa científica na área de conservação da floresta. Entender como é que o feromônio [composto químico empregado na comunicação entre animais da mesma espécie] liberado pela borboleta macho detecta, por exemplo, que a fêmea está a cinco quilômetros dele. Outra é a parte da exposição, onde os visitantes terão acesso a peças relativas à biodiversidade amazônica em um local fechado. A terceira dimensão do Museu de Ciências Naturais é o passeio pela floresta. Você quer ver formiga? Haverá três câmeras perto do formigueiro, uma lá dentro, e teremos maravilhas de imagens. Pensamos em colocar câmeras na cabeça dos pássaros. Podemos mostrar o que eles vêem ao voarem. Serpentes enxergam no infravermelho. Você pode pôr sensores e câmeras infravermelhas e ver como é a floresta pela ótica da serpente. De maneira resumida, essa proposta de monitoramento da floresta vai se basear no uso de instrumentos de fixação e captação de imagens e sensores, que hoje já estão disponíveis por preços razoáveis. Não é impossível nem tão dispendioso instalar 500 câmeras em uma reserva ecológica, como câmeras orientadas por ruído, por infravermelho ou por movimento, e você, numa sala, monitorar essas câmeras todas e tirar as melhores imagens. Hoje, existem até pequenos helicópteros pilotados a distância que levam câmeras atrás de borboletas. No entanto, precisamos trabalhar ainda questões técnicas, treinar pessoas que se disponham a aprender a filmar, por exemplo, um formigueiro por dentro. Isso ainda demanda algum tempo. É um projeto complexo, mas possível, e trará grande retorno para a ciência.
terça-feira, 19 de agosto de 2008
Webquest(Pesquisa Dirigida)
A Webquest se constitui em uma atividade educativa da Web que tem como objetivo compartilhar informações entre educadores e alunos sobre variados temas. Este modelo de aprendizagem foi proposto em 1995 por um professor da universidade estadual da Califórnia conhecido por Bernie Dodge.
Existem mais de 76000 endereços de webquest catalogados sendo que destes o endereço que é mais sugerido por sites de busca é o “The Webquest Page at San Diego State University” criado pelo professor Bernie Dodge em fevereiro de 1998 e que até às 16:00 horas do dia 29 de outubro de 2001 haviam recebido mais de 1600000 visitantes. O professor Dodge classificou as webquests em duas categorias que são baseadas na duração do projeto e na dimensão da aprendizagem envolvida, sendo elas:
• Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.
• Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos.
Todo o procedimento para a construção de uma webquest se divide em três partes:
• Planejamento É o esboço da webquest, ou seja, é nesta etapa que se define o seu conteúdo. É uma fase de criação que ainda não requer o auxílio do computador.
• Formatação É nesta fase que se introduz o conteúdo a ser publicado na webquest que irá ser discutido nas suas seções típicas:tema,introdução, tarefa,fonte de informação,processo , conclusão, gabarito e avaliação.
• Publicação É a fase final que consiste em disponibilizar a webquest na internet a fim de que o público possa interagir com esta.
As seções típicas de uma webquest são descritas como sendo:
• Tema Deve ser sobre um assunto que possibilite discussões enriquecendo as aulas e que possa também ser disponível na internet.
• Introdução O texto de introdução de uma webquest deve ser direto e objetivo sem o uso de chavões ou linguagem acadêmica com o propósito de envolver o espectador.
• Tarefa É o significado da webquest logo deve ser empolgante e desafiadora e contenha aspectos do cotidiano do espectador.
• Fonte de informação Em uma webquest as fontes de informação não se resumem a sites mas também a livros, revistas, jornais etc.
• Processo É a seção que contêm as seqüências explicativas sobre como o grupo deve realizar as tarefas, que fontes de informação devem procurar.
• Conclusão Tal como a introdução a conclusão deve ser clara e objetiva porém esta tem como objetivo fazer com que os alunos reflitam sobre o conteúdo publicado na webquest.
• Gabarito Consiste em incluir as seções em lugares específicos: seção Introdução,seção Tarefa, seção Processo etc.
• Avaliação Depois que a webquest estiver finalmente pronta é necessário colocá-la no ar para que possa ser acessada pelos alunos. Existem servidores que facilitam o processo de publicação de uma webquest.
Além do endereço de webquest do professor Bernie Dodge citado anteriormente existem também:
• Yahoo Groups WebQuest:
Fórum do Yahoo Groups para a discussão de idéias, problemas, soluções etc da metodologia WebQuest. A lista é um suplemento da WebQuest Page da San Diego State University, mantida por Bernie Dogde, criador da metodologia.
• Eduteka:
Está no ar mais um site sobre WebQuests. Desta vez, a boa nova vem da Colômbia. O portal Eduteka, mantido pela fundação Gabriel Piedrahita Uribe, incluiu entre seus serviços a divulgação de materiais que podem auxiliar educadores interessados em usar o modelo criado por Dodge e March.
• Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação de Portugal:
O site possui um conjunto de documentos sobre WebQuests, informações teóricas, exemplos de webquests e produção de webquests de professores portugueses.
• Página sobre WebQuests da Universidade de Richmond:
Breve informação sobre WQ, acompanhada por lista de materiais produzidos por educadores de Richmond.
• Introduction to Webquests - SENAC:
Relação de referências de workshop realizado por Bernie Dodge no Senac/sp, em 2000.
• Australian WebQuests:
Sinopses de WebQuests propostas pelo Itpd, Austrália.
• Writing a WebQuest for your classroom:
Roteiro para elaboração de WQ's, distrito escolar de Memphis.
• Biografia:
Informação sobre as contribuições de Tom March para a tecnologia educacional, particularmente para o desenvolvimento de WQ's.
• History of the Computer WebQuest, quem sabe mais sobre história na "Era da Informática?":
Referência a WQ's sobre história em Web.Historia (site brasileiro).
• Curriculum Quest:
Informação sobre uma forma de organização curricular, provavelmente influenciada pelo modelo WQ.
• Using a WebQuest in your classroom:
Como estruturar uma WebQuest: roteiro elaborado pelo distrito escolar de Memphis.
• Creating WebQuests:
Roteiro para criação WebQuests (Mrs A's Homepage).
• WebQuest: Taxonomia de Tasques:
Versão catalã de WebQuests Taskonomy: A Taxonomy of Tasks.
• Favorite activities of Longview Teachers:
Coleções de WQs selecionadas pelos professores de Longview.
• Que es WebQuest:
Seção de um site do Ministério da Educação de Espanha. Contém uma breve introdução sobre o que é WebQuest.
• Mission WeB:
Site canadense (francês) que dá informações e fornece ferramentas para a elaboração de WebQuests.
• Physical Education WebQuest Activities & Physical Education WebQuest:
Coleções de WQ's para atividades na área de educação física.
Referências Consultadas para a pesquisa dirigida:
• http://webquest.sp.senac.br/textos/oque
• http://www.webquest.futuro.usp.br/
Existem mais de 76000 endereços de webquest catalogados sendo que destes o endereço que é mais sugerido por sites de busca é o “The Webquest Page at San Diego State University” criado pelo professor Bernie Dodge em fevereiro de 1998 e que até às 16:00 horas do dia 29 de outubro de 2001 haviam recebido mais de 1600000 visitantes. O professor Dodge classificou as webquests em duas categorias que são baseadas na duração do projeto e na dimensão da aprendizagem envolvida, sendo elas:
• Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.
• Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos.
Todo o procedimento para a construção de uma webquest se divide em três partes:
• Planejamento É o esboço da webquest, ou seja, é nesta etapa que se define o seu conteúdo. É uma fase de criação que ainda não requer o auxílio do computador.
• Formatação É nesta fase que se introduz o conteúdo a ser publicado na webquest que irá ser discutido nas suas seções típicas:tema,introdução, tarefa,fonte de informação,processo , conclusão, gabarito e avaliação.
• Publicação É a fase final que consiste em disponibilizar a webquest na internet a fim de que o público possa interagir com esta.
As seções típicas de uma webquest são descritas como sendo:
• Tema Deve ser sobre um assunto que possibilite discussões enriquecendo as aulas e que possa também ser disponível na internet.
• Introdução O texto de introdução de uma webquest deve ser direto e objetivo sem o uso de chavões ou linguagem acadêmica com o propósito de envolver o espectador.
• Tarefa É o significado da webquest logo deve ser empolgante e desafiadora e contenha aspectos do cotidiano do espectador.
• Fonte de informação Em uma webquest as fontes de informação não se resumem a sites mas também a livros, revistas, jornais etc.
• Processo É a seção que contêm as seqüências explicativas sobre como o grupo deve realizar as tarefas, que fontes de informação devem procurar.
• Conclusão Tal como a introdução a conclusão deve ser clara e objetiva porém esta tem como objetivo fazer com que os alunos reflitam sobre o conteúdo publicado na webquest.
• Gabarito Consiste em incluir as seções em lugares específicos: seção Introdução,seção Tarefa, seção Processo etc.
• Avaliação Depois que a webquest estiver finalmente pronta é necessário colocá-la no ar para que possa ser acessada pelos alunos. Existem servidores que facilitam o processo de publicação de uma webquest.
Além do endereço de webquest do professor Bernie Dodge citado anteriormente existem também:
• Yahoo Groups WebQuest:
Fórum do Yahoo Groups para a discussão de idéias, problemas, soluções etc da metodologia WebQuest. A lista é um suplemento da WebQuest Page da San Diego State University, mantida por Bernie Dogde, criador da metodologia.
• Eduteka:
Está no ar mais um site sobre WebQuests. Desta vez, a boa nova vem da Colômbia. O portal Eduteka, mantido pela fundação Gabriel Piedrahita Uribe, incluiu entre seus serviços a divulgação de materiais que podem auxiliar educadores interessados em usar o modelo criado por Dodge e March.
• Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação de Portugal:
O site possui um conjunto de documentos sobre WebQuests, informações teóricas, exemplos de webquests e produção de webquests de professores portugueses.
• Página sobre WebQuests da Universidade de Richmond:
Breve informação sobre WQ, acompanhada por lista de materiais produzidos por educadores de Richmond.
• Introduction to Webquests - SENAC:
Relação de referências de workshop realizado por Bernie Dodge no Senac/sp, em 2000.
• Australian WebQuests:
Sinopses de WebQuests propostas pelo Itpd, Austrália.
• Writing a WebQuest for your classroom:
Roteiro para elaboração de WQ's, distrito escolar de Memphis.
• Biografia:
Informação sobre as contribuições de Tom March para a tecnologia educacional, particularmente para o desenvolvimento de WQ's.
• History of the Computer WebQuest, quem sabe mais sobre história na "Era da Informática?":
Referência a WQ's sobre história em Web.Historia (site brasileiro).
• Curriculum Quest:
Informação sobre uma forma de organização curricular, provavelmente influenciada pelo modelo WQ.
• Using a WebQuest in your classroom:
Como estruturar uma WebQuest: roteiro elaborado pelo distrito escolar de Memphis.
• Creating WebQuests:
Roteiro para criação WebQuests (Mrs A's Homepage).
• WebQuest: Taxonomia de Tasques:
Versão catalã de WebQuests Taskonomy: A Taxonomy of Tasks.
• Favorite activities of Longview Teachers:
Coleções de WQs selecionadas pelos professores de Longview.
• Que es WebQuest:
Seção de um site do Ministério da Educação de Espanha. Contém uma breve introdução sobre o que é WebQuest.
• Mission WeB:
Site canadense (francês) que dá informações e fornece ferramentas para a elaboração de WebQuests.
• Physical Education WebQuest Activities & Physical Education WebQuest:
Coleções de WQ's para atividades na área de educação física.
Referências Consultadas para a pesquisa dirigida:
• http://webquest.sp.senac.br/textos/oque
• http://www.webquest.futuro.usp.br/
quinta-feira, 31 de julho de 2008
Portugal se adapta à forma de energia natural
O custo com o sistema que usa gás de cozinha e painéis não passa de um décimo das despesas do aquecimento convencio
Em Portugal, uma nova tecnologia de geração de energia protege o meio ambiente e o bolso dos consumidores.
A água do mar continua gelada, mas a ducha que os banhistas tomam na areia da praia é quentinha. Calor que vem da natureza. Nas parias da região de Povoa de Varzim, no norte de Portugal, a água é aquecida por painéis.
Com a luz do sol durante o dia, e mesmo à noite, com o luar, com o vento, até com a chuva.
A tecnologia utiliza gás de geladeira em vez de água dentro dos painéis. Mais sensível ao calor provocado por qualquer tipo de luz ou forma de fricção, o gás chega a 82ºC.
Depois de aquecido naturalmente, ele percorre uma serpentina dentro do reservatório d’água. “Esta é uma energia completamente limpa”, afirma um homem.
O custo com esse sistema não passa de um décimo das despesas com o aquecimento convencional.
O bolso do usuário é o termômetro do sucesso deste equipamento. Com energia elétrica e gás, uma família de, por exemplo, seis pessoas em Portugal gasta o mesmo que R$ 180 por mês para ter água quente nas torneiras, no chuveiro e no sistema de aquecimento central.
Com o equipamento, o custo não passa ao equivalente a R$ 18 mensais. Numa casa, até a piscina tem água quente graças a essa tecnologia.
O dono de um frigorífico gastava o equivalente a R$ 2 mil por mês com as caldeiras que aqueciam a água. Agora, não gasta nem R$ 200. “Quem paga o aquecimento da água é a própria natureza”.
O sistema parece sob medida para atender à nova lei ambiental portuguesa. Até 2020, todas as casas e empresas do país terão que se adaptar a formas de energia natural. A natureza respira mais aliviada.
Fonte: Jornal Nacional de 30/07/2008
Em Portugal, uma nova tecnologia de geração de energia protege o meio ambiente e o bolso dos consumidores.
A água do mar continua gelada, mas a ducha que os banhistas tomam na areia da praia é quentinha. Calor que vem da natureza. Nas parias da região de Povoa de Varzim, no norte de Portugal, a água é aquecida por painéis.
Com a luz do sol durante o dia, e mesmo à noite, com o luar, com o vento, até com a chuva.
A tecnologia utiliza gás de geladeira em vez de água dentro dos painéis. Mais sensível ao calor provocado por qualquer tipo de luz ou forma de fricção, o gás chega a 82ºC.
Depois de aquecido naturalmente, ele percorre uma serpentina dentro do reservatório d’água. “Esta é uma energia completamente limpa”, afirma um homem.
O custo com esse sistema não passa de um décimo das despesas com o aquecimento convencional.
O bolso do usuário é o termômetro do sucesso deste equipamento. Com energia elétrica e gás, uma família de, por exemplo, seis pessoas em Portugal gasta o mesmo que R$ 180 por mês para ter água quente nas torneiras, no chuveiro e no sistema de aquecimento central.
Com o equipamento, o custo não passa ao equivalente a R$ 18 mensais. Numa casa, até a piscina tem água quente graças a essa tecnologia.
O dono de um frigorífico gastava o equivalente a R$ 2 mil por mês com as caldeiras que aqueciam a água. Agora, não gasta nem R$ 200. “Quem paga o aquecimento da água é a própria natureza”.
O sistema parece sob medida para atender à nova lei ambiental portuguesa. Até 2020, todas as casas e empresas do país terão que se adaptar a formas de energia natural. A natureza respira mais aliviada.
Fonte: Jornal Nacional de 30/07/2008
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