Reconhecido internacionalmente por seus trabalhos em física de partículas elementares, energia e meio ambiente, o pesquisador e professor Luiz Pinguelli Rosa se dedica à questão da energia em seus vários aspectos. Além de ter sido ativo militante pela redemocratização do Brasil, Pinguelli foi dirigente, ao longo do tempo, de várias associações de professores e pesquisadores, e também presidente da Eletrobrás durante um ano, no primeiro governo do presidente Lula. Em agosto de 2007, assumiu pela quarta vez a direção do Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa em Engenharia (Coppe) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Bacharel em Física pela UFRJ, é mestre em Energia Nuclear pela Coppe/UFRJ e doutor em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Globo Universidade – Fale um pouco de suas origens e de sua trajetória inicial.
Luiz Pinguelli – Sou carioca, nasci no Centro do Rio, meu pai era alfaiate e lutou muito na vida. Cheguei a ajudá-lo em tarefas, digamos, administrativas da sua alfaiataria. Ele e minha mãe criaram três filhos. Naquele tempo, o objetivo era formar os filhos. E assim fui eu e meu irmão Sérgio para a carreira militar. Eu, para o exército, na Academia Militar das Agulhas Negras, e ele, para a Escola Naval — e minha irmã para o Instituto de Educação. Nós três saímos das nossas carreiras originais. Ela se formou em Matemática e acabou por me influir para eu estudar Física como tenente do Exército. E meu irmão também saiu da Marinha, foi trabalhar em informática com minha irmã.
GU – Mas deixou logo o Exército, não?
LP – Saí do Exército, como tenente, depois de ter-me colocado contra a deposição do presidente da República, João Goulart, em 1964, e de ter ficado preso no próprio dia 1° de abril no quartel por um período curto. Pedi demissão do Exército e fui trabalhar no Instituto de Engenharia Nuclear, sediado no Fundão. Na época, acabava de ser instalado um reator nuclear de pesquisa chamado “Argonauta”. De lá, eu vim trabalhar no Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro e na Coppe, ambos no Fundão. Trabalhei como pesquisador em Física, e tive a oportunidade de conhecer na universidade físicos muito importantes como Leite Lopes, Mário Schenberg, Jaime Tiomno e Plínio Sussekind Rocha, todos aposentados pelo Ato Institucional nº 5.
GU – O senhor se envolveu no debate sobre o acordo nuclear Brasil/Alemanha?
LP – Muito. Fui convidado pelo Goldenberg, que era o presidente da Sociedade Brasileira de Física, para compor uma comissão de estudo sobre o assunto, e acabei me tornando secretário-geral da sociedade por duas vezes. Uma vez com o próprio Goldenberg e a outra vez com Mário Schenberg como presidente. E esse assunto fez com que eu me interessasse pela questão da energia em geral. Eu trabalhava, então, na física de partículas elementares, o que me levou a passar algum tempo fora do Brasil, primeiro no Centro Internacional de Física da Agência Internacional de Energia Atômica, em Trieste [Itália], e depois na Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. Mas depois disso fui, como disse, interessando-me cada vez mais pela questão de energia, e acabamos por criar, aqui na Coppe, um programa de energia interdisciplinar, envolvendo engenharia nuclear, engenharia de sistemas, engenharia de produção. Foi o embrião do Programa de Planejamento Energético, a primeira pós-graduação do País na área, do qual sou professor. Mas também acabei me envolvendo muito, primeiro, na própria Sociedade Brasileira de Física e, depois, tanto na SBPC [Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência] quanto na Associação dos Docentes.
GU – Tudo na mesma época?
LP – Sucessivamente, mas tudo durante o período militar. E acabei me envolvendo também na discussão da redemocratização, da anistia, da volta à universidade dos professores que tinham sido aposentados compulsoriamente. O primeiro ato oficial da nossa Associação dos Docentes da UFRJ foi uma grande reunião que contou com cerca de 500 participantes, na qual homenageamos os professores aposentados pela ditadura militar; e todos se filiaram à associação, embora não tivessem voltado ainda à universidade. A associação acabou liderando algumas greves importantes, o que teve por resultado a fundação de uma associação nacional, de que fui o primeiro presidente eleito. Ela teve um papel muito importante nas manifestações de então, nos comícios pelo fim da ditadura que aconteceram na Candelária no tempo do governo Brizola e, em São Paulo, no tempo do governador Franco Montoro. E eu tinha na época reuniões com essas pessoas, bem como com o Ulisses e o Lula, que naquele momento era um líder ainda emergente, mas já muito conhecido. Foi em decorrência de tudo isso que me tornei diretor da Coppe. Aliás, faço agora parte de sua diretoria pela quarta vez não-consecutiva.
GU – Poderia falar um pouco de seus mandatos na diretoria da Coppe?
LP – A primeira vez foi no fim da ditadura, quando se formou o governo do presidente Sarney. Eu lembro bem porque era ministro da Ciência e Tecnologia o Renato Archer, e ele teve uma relação muito boa conosco aqui na Coppe. Na penúltima vez, tive de interromper o mandato, porque fui convidado pelo Lula para ser presidente da Eletrobrás, onde passei um ano e meio. Voltei a trabalhar normalmente quando terminou esse período, e tornei a ser eleito agora, há menos de um ano, para a diretoria da Coppe.
GU – Retrocedendo um pouco, fale-me de sua contribuição no campo da física das partículas elementares.
LP – Nesse campo, o assunto que mais me atraiu foi o estudo da aniquilação de partículas, que transforma a massa dessas partículas em energia e se dá de maneira muito curiosa. Existem casos de partículas que se aniquilam caso se encontrem e que, no entanto, formam estados ligados sem se aniquilarem (e sem liberarem energia) por algum tempo.
GU – Poderia explicá-lo mais detalhadamente?
LP – Genericamente, na física a gente chama o próton e o nêutron de núcleons, que são constituintes dos núcleos atômicos. E o bariônio é um estado ligado de um núcleon (positivo) com um antinúcleon (negativo), os quais, repito, após um tempo acabam por se aniquilar e liberar grande quantidade de energia. Isso é um assunto compatível com a relatividade restrita: se você pode transformar massa em energia, é porque pode, nessa transformação, aniquilar toda essa massa. Essa contribuição foi dada conjuntamente por mim e por um colega meu chamado Ziele Dutra Thomé.
GU – Foi essa a contribuição de vocês dois?
LP – Não. Nós também fizemos juntos um modelo computacional para analisar o comportamento do reator nuclear de Angra I, ainda em construção. Havia problemas com os programas de computador que tinham sido fornecidos pela Westinghouse [construtora americana de usinas nucleares]. Era necessário, portanto, um programa novo, que nós fizemos mudando uma porção de aspectos dos da Westinghouse e incorporando novos dados, uma fórmula matemática mais adequada e um modelo físico mais realista.
GU – Foi por essa época que o senhor se mostrou contrário ao programa de energia nuclear?
LP – Sim, foi. O programa era ligado ao acordo do governo Geisel com a Alemanha assinado em 1975. Houve uma reunião da Sociedade Brasileira de Física, dentro de uma reunião anual da SPBC, no qual esse assunto entrou em debate, e eu e alguns colegas fomos muito críticos. Na verdade, houve certo racha naquele momento, porque não só o governo queria o acordo, mas a própria oposição de esquerda o via com simpatia por causa da oposição norte-americana. Nós achávamos aquilo muito caro e desnecessário, naquela dimensão, para o país. Por essa época criamos a Área de Energia da COPPE. Depois disso é que a área de energia começou a discutir, também, os contratos de risco para o petróleo também durante o governo Geisel. Houve seminários a que compareceram, por exemplo, Maria da Conceição Tavares e José Serra, ainda professores e ainda não engajados politicamente.
GU – Mas sua posição é contrária à energia nuclear em si?
LP – Não. Mas não creio que o Brasil deva, hoje, como não devia no tempo do general Geisel, dar muita prioridade a ela. O Brasil tem recursos hidroelétricos que são muito mais baratos, embora tenham também um impacto ambiental grande. O problema da energia nuclear é a radioatividade. No entanto, não emite gases do efeito estufa e não contribui para a mudança climática. Por esse motivo, aliás, é que ela é hoje reabilitada por alguns ambientalistas, e no Brasil atual há muito mais oposição à hidroeletricidade do que à energia nuclear.
GU – Mais recentemente, quais têm sido as suas preocupações principais?
LP – Tenho dedicado certo tempo exatamente à questão da mudança climática, mas sempre com relação à energia. Apesar dos pesares, devemos construir hidroelétricas. Todas as fontes de energia têm seus problemas. A hidroelétrica tem o grave problema de tomar uma parte nobre do território, onde passam os rios, para fazer barragens. Solução: diminuir o tamanho dos reservatórios. Aliás, durante o período da Marina Silva no Ministério do Meio Ambiente, sempre apoiei o rigor com que ela tratava as hidroelétricas.
GU – E qual é a sua posição com respeito às privatizações no setor de energia?
LP – Nós da Coppe nos opusemos com muito vigor às privatizações feitas durante o governo de Fernando Henrique, em particular na área elétrica. Escrevemos regularmente artigos para a imprensa e organizamos vários seminários sobre o assunto. Por isso mesmo, o Lula — que sempre apoiei para presidente, embora jamais tenha me integrado ao Partido dos Trabalhadores — me convidou para elaborar um estudo no Instituto de Cidadania no ano da campanha, quando ele foi eleito pela primeira vez. Tinha acontecido o racionamento de energia em 2001, e mostramos que a causa de tudo aquilo tinha sido mais a falta de investimento do que a falta de chuva. A hidroeletricidade tem de ter uma capacidade instalada excedente, e o que faltava era exatamente esse excedente, o que a nosso ver se devia à maneira como tinham ocorrido as privatizações. Ora, o capital estrangeiro que foi atraído naquela época veio não para investir em ampliação — e de fato seu investimento nisso foi muito menor que o necessário. E foi por esse nosso trabalho que o Lula me convidou para presidente da Eletrobrás, onde estive durante um ano, de 2003 a 2004.
GU – Para terminar, fale-nos um pouco da mudança climática no caso do Brasil.
LP – No caso brasileiro, a maior contribuição para a mudança climática é do desmatamento, não da energia. Mas isso não justifica que não prestemos atenção ao fato de que existem também nas hidroelétricas emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. E este é um tema a que também temos nos dedicado muito aqui na Coppe, de uns dez anos para cá. Uma conclusão: a hidroeletricidade emite, sim, gases, mas uma usina a carvão ou uma a gás natural emitirá muito mais. Já as usinas eólicas são melhores que as hidroelétricas quanto à emissão de gases, porque a energia eólica não emite nada. Este ponto foi discutido na última reunião do Fórum Brasileiro de Mudanças Climáticas.
sexta-feira, 21 de novembro de 2008
domingo, 19 de outubro de 2008
Conheça as pesquisas sobre o uso pedagógico dos meios audiovisuais realizadas pelo mexicano Guillermo Orozco, professor da Universidade de Guadalajara
O trabalho do pesquisador Guillermo Orozco Gómez, professor da Universidade de Guadalajara, México, tem por foco principal o uso pedagógico dos meios audiovisuais. Doutor em Educação pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e mestre em Comunicação pela Universidade de Colônia, na Alemanha, foi coordenador do grupo de trabalho sobre estudos de recepção da Associação Latino-americana dos Investigadores de Comunicação (Alaic), e publicou diversos livros, como Televisión y audiencias, un enfoque cualitativo (1966) e Televisión, audiencias y educación (2001).
Globo Universidade – Professor, fale um pouco para nós, brasileiros, da sua trajetória.
Guillermo Orozco – Bem, nasci em Guadalajara, há quase 57 anos, que espero não sejam muito notados... Filho de um médico e de uma professora, vivi até os 24 anos na minha cidade natal, mas o que quero ressaltar é que tive muita dificuldade para gostar da escola. Não queria ir à escola e vivia fugindo dela, em parte porque não gostava da professora que me coubera, em parte porque queria mesmo era ficar em casa. A coisa era tão grave que meus pais decidiram me tirar da escola, o que me fez ficar atrasado um ano nos estudos. Mas o fato de, a partir de então, ser sempre mais velho que os meus colegas de turma foi de algum modo importante para mim. Eu sentia que tinha mais experiência que eles, o que me permitia ver algumas coisas que eles não viam.
GU – Então, nas suas dificuldades com a escola estaria a origem do seu interesse futuro por processos pedagógicos mais dinâmicos?
GO – De fato, em todo o meu período escolar não senti satisfação. Tinha de estudar por obrigação. Até fui um bom estudante, mas apenas para agradar a meus pais, e minha maneira de ser bom estudante era muito particular: eu sempre procurava ter o menor trabalho possível. Como era um sistema de ensino baseado na memória, e como eu tinha boa memória, costumava chegar à escola uns 40 minutos antes das provas e decorava nesse tempo tudo o que não tinha aprendido antes. Mas já nos últimos anos do curso secundário descobri que a escola era algo mais, e comecei a participar um pouco mais de atividades culturais, exposições, coisas assim. E, embora tenha hesitado quanto à carreira universitária que devia seguir, acabei optando por Comunicação. Era uma carreira nova, e o curso universitário de Comunicação fora recentemente aberto — estamos em 1970 — na Universidade dos Jesuítas de Guadalajara. É verdade que, no primeiro ano de faculdade, não me senti muito motivado. Mas acabei desfrutando de fato, até emocionalmente, da carreira universitária, e cheguei a concluí-la antes dos cinco anos normais. Logo fui fazer uma pós-graduação.
GU – Já havia o interesse por algum tema em particular?
GO – Sim, a educação. Logo vi que para um comunicador é muito importante ter uma técnica pedagógica e didática. E, quando ainda estava no curso de Comunicação, tive oportunidade de trabalhar numa organização não-governamental de educação popular, e o nosso desafio era como pôr a comunicação a serviço das comunidades muito pobres que vivam em favelas na periferia da cidade de Guadalajara. Mas foi então que tive, sobretudo, a oportunidade de ler a Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, o que mudou muito minha maneira de pensar os problemas sociais. Naquele livro, e no restante da obra do autor brasileiro, encontrei uma proposta pedagógica e uma filosofia educacional muito claras, e sobretudo totalmente aplicáveis à realidade mexicana.
GU – Conheceu pessoalmente Paulo Freire?
GO – Conheci, sim, na Universidade de Harvard, onde fui fazer meu doutorado em 1982. Foi uma grande alegria para mim travar relações com aquele homem que tinha sido tão importante na formação da minha maneira de ver a realidade. Antes desse encontro, porém, em 1974 consegui uma bolsa para estudar na cidade alemã de Friburgo (Freiburg), e terminei uma primeira especialização em Pedagogia na cidade de Colônia (Köln). Só não quis continuar na Alemanha porque vi que lá ninguém sabia nada da América Latina nem eu me sentia preparado para definir ali um projeto acadêmico para um doutorado. Voltei para o México em 1977, mas não para Guadalajara, e sim para a Cidade do México, onde comecei a trabalhar numa instituição nova, de Estudos do Futuro, onde eram elaborados projetos educacionais.
GU – Era uma ONG?
GO – Não, era uma entidade semi-autônoma, mas vinculada ao Ministério da Educação. Éramos 15 ou 16 pesquisadores que, com toda a tranqüilidade, fazíamos propostas exeqüíveis para planejar o cenário da educação no futuro. E a essa instituição chegou um dia um mestre de Harvard especialista em planejamento educacional, reconhecido mundialmente: Noel McGinn. Logo sentimos uma empatia mútua, entre outras razões, pelas muitas coisas que compartilhávamos e especialmente por sua maneira de ser. Foi o melhor professor que tive; é desse tipo de professor que ensina para a vida. Tive o privilégio de conviver com ele dois anos, e escrevemos juntos o meu primeiro livro: La asignación de recursos económicos en el sector educativo – Un proceso técnico en un contexto político. Foi para mim uma experiência grandiosa. E foi por convite dele que eu e a minha futura esposa fomos para Harvard. Queríamos então ir para Stanford, onde estava o melhor grupo de educadores do momento, de tendência neomarxista, e que combinava política e educação. Uma corrente crítica de renovação educacional. Mas o convite de McGinn, que incluía a continuidade do nosso trabalho conjunto, acabou por prevalecer. Além do mais, ele prometeu que nos ensinaria a fazer vinho!
GU – Quanto tempo levou para concluir o doutorado em Harvard?
GO – Três anos. Mas o que eu destacaria especialmente de Harvard é que foi lá que criaram o programa educativo chamado Vila Sésamo (Sesame Street), que revolucionou a maneira de fazer televisão educativa. E, afinal, o que aprendi em Harvard foi, sobretudo, que fazer um programa educativo na televisão não pode se resumir a dar um microfone ao professor para que dê sua aula. Usar o meio televisivo para falar e falar é não explorar todas as suas potencialidades. E cheguei à conclusão de que o problema não consistia somente em que era preciso fazer programas educativos desta ou daquela maneira; o fato é que as crianças, os jovens, as pessoas em geral podem aprender com qualquer tipo de programa de televisão. E às vezes efetivamente aprendem mais vendo uma telenovela ou um filme. Logo, o problema central está em como aproveitar a televisão como um todo para aumentar o aprendizado.
GU – E isso vale apenas para a televisão, ou para qualquer meio de comunicação?
GO – Para qualquer meio. Trata-se de saber como formar um espectador crítico, um leitor crítico e assim por diante, para que eles próprios demandem dos meios que melhorem o nível de sua oferta. Como pesquisadores, como pedagogos, não podemos intervir diretamente nos meios de comunicação, mas podemos intervir nas escolas, nos grupos de pais, nas comunidades para elevar o seu espírito crítico e sua capacidade de julgamento. Se penso no México, tenho de me perguntar quem está de fato educando nossas crianças: a família, a escola ou a televisão? O que fiz no meu doutorado foi precisamente confrontar o papel deles, e a minha tese versou exatamente sobre isso. Toda e qualquer estratégia de intervenção pedagógica terá de partir das conclusões dessa confrontação, que, é claro, leva em consideração as famílias segundo sua classe social e os diversos tipos de escola, ou seja, se é pública ou particular, se é mais conservadora ou mais aberta, se é de caráter mais ou menos participativo. Dependendo de todas essas e muitas outras variantes, em alguns casos educa mais a família, em outros, a escola, em outros, as duas juntas e em outros, finalmente, a televisão.
GU – A televisão tende a ser superada por outros meios, como a internet?
GO – Não creio, por mais importante que seja o papel da internet. A televisão, sobretudo na América Latina, continuará a ser o meio que agrega em torno de si a família e não perderá o papel importante que tem.
GU – E suas propostas são bem aceitas no mundo acadêmico?
GO – Eu diria que elas são mais bem aceitas pelos acadêmicos brasileiros, mas muitos grupos de diversos países tomaram muitas idéias de meus livros. Isso para não falar da minha intervenção pessoal na própria realidade mexicana, que nunca deixou de crescer. Mas sobretudo muitos têm tomado a minha idéia de brincar com a televisão, ou seja, de ter um ensino e aprendizado lúdicos. Brincar com a televisão, brincar a partir da televisão e brincar de televisão tanto na escola como na própria família.
GU – Poderia explicar o que é brincar de televisão?
GO – Brincar de televisão é, na verdade, uma forma de “produzir” televisão, de entender o princípio de representação. É começar a entender que qualquer tela é uma reprodução da realidade, não a realidade mesma. Através de coisas que as crianças põem por sua livre escolha num papel que será apresentado como uma tela de televisão, elas verão que o que aparece na tela é justamente aquilo que elas escolheram ou selecionaram. É muito importante que as crianças aprendam esse princípio para que a televisão possa ter uma verdadeira função educativa. Naturalmente, isso é mais para as crianças do primeiro grau. No segundo grau, fazemos mais análises de programas, ou estudamos história a partir de um filme de época, ou utilizamos um campeonato de futebol e suas probabilidades estatísticas para ensinar matemática.
GU – O senhor veio ao Rio para participar do IV Seminário Internacional do Observatório Ibero-Americano de Ficção Televisiva (Obitel). Qual é a importância desse projeto?
GO – A idéia do projeto Obitel, que nasceu em fevereiro de 2005, em Bogotá, e do qual sou hoje o coordenador, é observar em vários países a ficção televisiva, fundamentalmente séries e telenovelas, que são os produtos mais característicos da televisão latino-americana, tanto a de fala portuguesa como a de fala espanhola. Trata-se de acompanhar como está andando a promoção, a transmissão e a recepção da ficção televisiva em nove países: Portugal, Espanha, Estados Unidos, México, Colômbia, Peru, Brasil, Chile e Argentina.
GU – Os Estados Unidos também?
GO – Sim, Miami é agora uma meca de produção televisiva latino-americana, sobretudo hispano-americana. Tornou-se um centro de cultura latina em geral, moderna e pós-moderna. Um fenômeno muito interessante. Mas voltando ao projeto, já tivemos dois congressos no Brasil, dois na Colômbia e um em Guadalajara, no México, tendo sempre em vista um diálogo que permita a todos aprender uns com os outros. E quero deixar registrado que especialmente a Rede Globo, no Brasil, entendeu bem a finalidade e utilidade do projeto, e tem nos ajudado muito.
GU – Para terminar nossa entrevista: algum livro novo?
GO – Sim, estou terminando um, que, no entanto, devido às tantas coisas que tenho para fazer, está, digamos, em stand by. Chama-se Al filo de las pantallas, que procura mostrar o muito que ainda temos de aprender para aproveitar pedagogicamente toda a grande riqueza da televisão.
Globo Universidade – Professor, fale um pouco para nós, brasileiros, da sua trajetória.
Guillermo Orozco – Bem, nasci em Guadalajara, há quase 57 anos, que espero não sejam muito notados... Filho de um médico e de uma professora, vivi até os 24 anos na minha cidade natal, mas o que quero ressaltar é que tive muita dificuldade para gostar da escola. Não queria ir à escola e vivia fugindo dela, em parte porque não gostava da professora que me coubera, em parte porque queria mesmo era ficar em casa. A coisa era tão grave que meus pais decidiram me tirar da escola, o que me fez ficar atrasado um ano nos estudos. Mas o fato de, a partir de então, ser sempre mais velho que os meus colegas de turma foi de algum modo importante para mim. Eu sentia que tinha mais experiência que eles, o que me permitia ver algumas coisas que eles não viam.
GU – Então, nas suas dificuldades com a escola estaria a origem do seu interesse futuro por processos pedagógicos mais dinâmicos?
GO – De fato, em todo o meu período escolar não senti satisfação. Tinha de estudar por obrigação. Até fui um bom estudante, mas apenas para agradar a meus pais, e minha maneira de ser bom estudante era muito particular: eu sempre procurava ter o menor trabalho possível. Como era um sistema de ensino baseado na memória, e como eu tinha boa memória, costumava chegar à escola uns 40 minutos antes das provas e decorava nesse tempo tudo o que não tinha aprendido antes. Mas já nos últimos anos do curso secundário descobri que a escola era algo mais, e comecei a participar um pouco mais de atividades culturais, exposições, coisas assim. E, embora tenha hesitado quanto à carreira universitária que devia seguir, acabei optando por Comunicação. Era uma carreira nova, e o curso universitário de Comunicação fora recentemente aberto — estamos em 1970 — na Universidade dos Jesuítas de Guadalajara. É verdade que, no primeiro ano de faculdade, não me senti muito motivado. Mas acabei desfrutando de fato, até emocionalmente, da carreira universitária, e cheguei a concluí-la antes dos cinco anos normais. Logo fui fazer uma pós-graduação.
GU – Já havia o interesse por algum tema em particular?
GO – Sim, a educação. Logo vi que para um comunicador é muito importante ter uma técnica pedagógica e didática. E, quando ainda estava no curso de Comunicação, tive oportunidade de trabalhar numa organização não-governamental de educação popular, e o nosso desafio era como pôr a comunicação a serviço das comunidades muito pobres que vivam em favelas na periferia da cidade de Guadalajara. Mas foi então que tive, sobretudo, a oportunidade de ler a Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, o que mudou muito minha maneira de pensar os problemas sociais. Naquele livro, e no restante da obra do autor brasileiro, encontrei uma proposta pedagógica e uma filosofia educacional muito claras, e sobretudo totalmente aplicáveis à realidade mexicana.
GU – Conheceu pessoalmente Paulo Freire?
GO – Conheci, sim, na Universidade de Harvard, onde fui fazer meu doutorado em 1982. Foi uma grande alegria para mim travar relações com aquele homem que tinha sido tão importante na formação da minha maneira de ver a realidade. Antes desse encontro, porém, em 1974 consegui uma bolsa para estudar na cidade alemã de Friburgo (Freiburg), e terminei uma primeira especialização em Pedagogia na cidade de Colônia (Köln). Só não quis continuar na Alemanha porque vi que lá ninguém sabia nada da América Latina nem eu me sentia preparado para definir ali um projeto acadêmico para um doutorado. Voltei para o México em 1977, mas não para Guadalajara, e sim para a Cidade do México, onde comecei a trabalhar numa instituição nova, de Estudos do Futuro, onde eram elaborados projetos educacionais.
GU – Era uma ONG?
GO – Não, era uma entidade semi-autônoma, mas vinculada ao Ministério da Educação. Éramos 15 ou 16 pesquisadores que, com toda a tranqüilidade, fazíamos propostas exeqüíveis para planejar o cenário da educação no futuro. E a essa instituição chegou um dia um mestre de Harvard especialista em planejamento educacional, reconhecido mundialmente: Noel McGinn. Logo sentimos uma empatia mútua, entre outras razões, pelas muitas coisas que compartilhávamos e especialmente por sua maneira de ser. Foi o melhor professor que tive; é desse tipo de professor que ensina para a vida. Tive o privilégio de conviver com ele dois anos, e escrevemos juntos o meu primeiro livro: La asignación de recursos económicos en el sector educativo – Un proceso técnico en un contexto político. Foi para mim uma experiência grandiosa. E foi por convite dele que eu e a minha futura esposa fomos para Harvard. Queríamos então ir para Stanford, onde estava o melhor grupo de educadores do momento, de tendência neomarxista, e que combinava política e educação. Uma corrente crítica de renovação educacional. Mas o convite de McGinn, que incluía a continuidade do nosso trabalho conjunto, acabou por prevalecer. Além do mais, ele prometeu que nos ensinaria a fazer vinho!
GU – Quanto tempo levou para concluir o doutorado em Harvard?
GO – Três anos. Mas o que eu destacaria especialmente de Harvard é que foi lá que criaram o programa educativo chamado Vila Sésamo (Sesame Street), que revolucionou a maneira de fazer televisão educativa. E, afinal, o que aprendi em Harvard foi, sobretudo, que fazer um programa educativo na televisão não pode se resumir a dar um microfone ao professor para que dê sua aula. Usar o meio televisivo para falar e falar é não explorar todas as suas potencialidades. E cheguei à conclusão de que o problema não consistia somente em que era preciso fazer programas educativos desta ou daquela maneira; o fato é que as crianças, os jovens, as pessoas em geral podem aprender com qualquer tipo de programa de televisão. E às vezes efetivamente aprendem mais vendo uma telenovela ou um filme. Logo, o problema central está em como aproveitar a televisão como um todo para aumentar o aprendizado.
GU – E isso vale apenas para a televisão, ou para qualquer meio de comunicação?
GO – Para qualquer meio. Trata-se de saber como formar um espectador crítico, um leitor crítico e assim por diante, para que eles próprios demandem dos meios que melhorem o nível de sua oferta. Como pesquisadores, como pedagogos, não podemos intervir diretamente nos meios de comunicação, mas podemos intervir nas escolas, nos grupos de pais, nas comunidades para elevar o seu espírito crítico e sua capacidade de julgamento. Se penso no México, tenho de me perguntar quem está de fato educando nossas crianças: a família, a escola ou a televisão? O que fiz no meu doutorado foi precisamente confrontar o papel deles, e a minha tese versou exatamente sobre isso. Toda e qualquer estratégia de intervenção pedagógica terá de partir das conclusões dessa confrontação, que, é claro, leva em consideração as famílias segundo sua classe social e os diversos tipos de escola, ou seja, se é pública ou particular, se é mais conservadora ou mais aberta, se é de caráter mais ou menos participativo. Dependendo de todas essas e muitas outras variantes, em alguns casos educa mais a família, em outros, a escola, em outros, as duas juntas e em outros, finalmente, a televisão.
GU – A televisão tende a ser superada por outros meios, como a internet?
GO – Não creio, por mais importante que seja o papel da internet. A televisão, sobretudo na América Latina, continuará a ser o meio que agrega em torno de si a família e não perderá o papel importante que tem.
GU – E suas propostas são bem aceitas no mundo acadêmico?
GO – Eu diria que elas são mais bem aceitas pelos acadêmicos brasileiros, mas muitos grupos de diversos países tomaram muitas idéias de meus livros. Isso para não falar da minha intervenção pessoal na própria realidade mexicana, que nunca deixou de crescer. Mas sobretudo muitos têm tomado a minha idéia de brincar com a televisão, ou seja, de ter um ensino e aprendizado lúdicos. Brincar com a televisão, brincar a partir da televisão e brincar de televisão tanto na escola como na própria família.
GU – Poderia explicar o que é brincar de televisão?
GO – Brincar de televisão é, na verdade, uma forma de “produzir” televisão, de entender o princípio de representação. É começar a entender que qualquer tela é uma reprodução da realidade, não a realidade mesma. Através de coisas que as crianças põem por sua livre escolha num papel que será apresentado como uma tela de televisão, elas verão que o que aparece na tela é justamente aquilo que elas escolheram ou selecionaram. É muito importante que as crianças aprendam esse princípio para que a televisão possa ter uma verdadeira função educativa. Naturalmente, isso é mais para as crianças do primeiro grau. No segundo grau, fazemos mais análises de programas, ou estudamos história a partir de um filme de época, ou utilizamos um campeonato de futebol e suas probabilidades estatísticas para ensinar matemática.
GU – O senhor veio ao Rio para participar do IV Seminário Internacional do Observatório Ibero-Americano de Ficção Televisiva (Obitel). Qual é a importância desse projeto?
GO – A idéia do projeto Obitel, que nasceu em fevereiro de 2005, em Bogotá, e do qual sou hoje o coordenador, é observar em vários países a ficção televisiva, fundamentalmente séries e telenovelas, que são os produtos mais característicos da televisão latino-americana, tanto a de fala portuguesa como a de fala espanhola. Trata-se de acompanhar como está andando a promoção, a transmissão e a recepção da ficção televisiva em nove países: Portugal, Espanha, Estados Unidos, México, Colômbia, Peru, Brasil, Chile e Argentina.
GU – Os Estados Unidos também?
GO – Sim, Miami é agora uma meca de produção televisiva latino-americana, sobretudo hispano-americana. Tornou-se um centro de cultura latina em geral, moderna e pós-moderna. Um fenômeno muito interessante. Mas voltando ao projeto, já tivemos dois congressos no Brasil, dois na Colômbia e um em Guadalajara, no México, tendo sempre em vista um diálogo que permita a todos aprender uns com os outros. E quero deixar registrado que especialmente a Rede Globo, no Brasil, entendeu bem a finalidade e utilidade do projeto, e tem nos ajudado muito.
GU – Para terminar nossa entrevista: algum livro novo?
GO – Sim, estou terminando um, que, no entanto, devido às tantas coisas que tenho para fazer, está, digamos, em stand by. Chama-se Al filo de las pantallas, que procura mostrar o muito que ainda temos de aprender para aproveitar pedagogicamente toda a grande riqueza da televisão.
domingo, 31 de agosto de 2008
Cérebro gera novas células para áreas de cheiro e conhecimento.
O cérebro adulto gera novos neurônios para substituir as células nervosas do bulbo olfatório, que controla o olfato, e do hipocampo, que contribui para a aprendizagem espacial e a memória.
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Em artigo publicado hoje pela revista científica britânica "Nature Neuroscience", pesquisadores da Universidade de Kioto (Japão) explicam que essas duas áreas precisam de um fluxo contínuo de novos neurônios para manutenção.
Os especialistas sabem há alguns anos que o cérebro adulto perde gradualmente células nervosas e que é capaz de gerar outras novas, em um processo denominado neurogênese.
No entanto, era desconhecido se esses novos neurônios desempenhavam um papel importante.
Agora, a equipe dirigida por Ryoichiro Kageyama identificou as áreas do cérebro que se nutrem das novas células nervosas.
Para isso, modificou geneticamente ratos de laboratório para que sintetizassem uma proteína fluorescente nas novas células nervosas produzidas no cérebro e contou o número de neurônios fluorescentes originadas em um ano.
Nesse tempo, quase todos os neurônios de uma camada do bulbo olfatório foram substituídas por outras novas, enquanto, no hipocampo, a substituição neuronal foi de 15%.
Então, os autores do estudo investigaram se a interrupção da neurogênese interfere no olfato e na aprendizagem.
Sem novos neurônios disponíveis, os bulbos olfatórios diminuíram, mas o sentido do olfato dos ratos permaneceu inalterado durante quatro meses.
No entanto, os animais esqueceram como se movimentar por um determinado labirinto
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Em artigo publicado hoje pela revista científica britânica "Nature Neuroscience", pesquisadores da Universidade de Kioto (Japão) explicam que essas duas áreas precisam de um fluxo contínuo de novos neurônios para manutenção.
Os especialistas sabem há alguns anos que o cérebro adulto perde gradualmente células nervosas e que é capaz de gerar outras novas, em um processo denominado neurogênese.
No entanto, era desconhecido se esses novos neurônios desempenhavam um papel importante.
Agora, a equipe dirigida por Ryoichiro Kageyama identificou as áreas do cérebro que se nutrem das novas células nervosas.
Para isso, modificou geneticamente ratos de laboratório para que sintetizassem uma proteína fluorescente nas novas células nervosas produzidas no cérebro e contou o número de neurônios fluorescentes originadas em um ano.
Nesse tempo, quase todos os neurônios de uma camada do bulbo olfatório foram substituídas por outras novas, enquanto, no hipocampo, a substituição neuronal foi de 15%.
Então, os autores do estudo investigaram se a interrupção da neurogênese interfere no olfato e na aprendizagem.
Sem novos neurônios disponíveis, os bulbos olfatórios diminuíram, mas o sentido do olfato dos ratos permaneceu inalterado durante quatro meses.
No entanto, os animais esqueceram como se movimentar por um determinado labirinto
Entrevista com o professor Enio Candotti( Físico e ex-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência)
Ciência ao alcance da sociedade
O italiano Ennio Candotti, que emigrou para São Paulo ainda menino, em 1951, há anos se dedica ao exercício e à divulgação da ciência no país. Formou-se em Física pela Universidade de São Paulo (USP), em 1964, atuou como professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) de 1974 a 1996, e desde então é professor da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Possui especializações em Relatividade pela Università degli Studi di Pisa (Itália), em Física Matemática pela Ludwig-Maximilians Universität München (Alemanha) e em Sistemas Dinâmicos pela Università degli Studi di Napoli (Itália). Foi presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1989 a 1993, e depois mais uma vez de 2003 a 2007. Está entre os fundadores das revistas Ciência Hoje e Ciência das Crianças e da versão argentina, Ciencia Hoy. Em 1999 recebeu o prêmio Kalinga, da Unesco, por sua contribuição à popularização da ciência.
GU – O que lhe motivou a se dedicar à Física e, em especial, à divulgação científica?
Ennio Candotti – Optei por Física, primeiramente, por ser uma paixão de criança. Lembro que meu avô me deu de presente um livro de divulgação científica de Física, que eu lia no navio quando viemos para o Brasil. A obra tratava de vários temas científicos como Física, Paleontologia, Geologia e Astrofísica. Apesar de não ter sido bom aluno em Física e em Matemática, sempre tive interesse genuíno no assunto. Mas, por teimosia, acabei fazendo Física. Eu não tinha tanta habilidade quanto os que têm facilidade. No entanto, eu tenho grande facilidade de expressão gráfica. Isso me levou um pouco à divulgação científica em que as idéias podem se associar a imagens. Acho que essa inclinação para as artes, para imagem, eu pude desenvolver por meio das minhas atividades de criação e de mobilizações científicas e educacionais na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
GU – Como se deu a concepção das revistas de divulgação científica Ciência Hoje e Ciência das Crianças?
EC – A Ciência das Crianças, de 1986, foi inspirada no Corriere dei Piccoli, uma espécie de jornal dos pequenos, que li durante a infância. O Ângelo Machado, escritor e divulgador de ciência para crianças, e o italiano Claudiano Calvi, ilustrador premiado de livros para crianças, que também tinha sido influenciado na infância pelo Corriere dei Piccoli, trabalharam comigo na concepção da revista. Assim, não precisamos discutir muito o formato que queríamos, pois nossas intenções eram as mesmas. A Ciência das Crianças é disponibilizada nas bancas, por meio de assinaturas e comprada pelo MEC para distribuição em todas as escolas. A tiragem é de 250 mil exemplares, sendo 200 mil destinados a escolas. Já a Ciência Hoje [que também tem uma versão on-line] foi pensada logo após minha graduação, em 1970, quando retornei à Itália. Lá eu colaborava com uma revista de divulgação científica chamada Sapere. Assim, quando eu vim para o Brasil, já tinha na cabeça a idéia de criar uma revista semelhante a essa. Em 1982, um grupo grande, ligado à SBPC, resolveu se empenhar e, com apoio do CNPq, obtivemos os recursos necessários para o lançamento da Ciência Hoje, a única revista produzida e escrita por cientistas no Brasil. Em 1990, ela tornou-se mensal em vez de bimestral e, em 2000, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas nos cedeu a casa onde funciona o Instituto Ciência Hoje, criado para dar maior flexibilidade de operação à publicação. O Instituto também cuida do Jornal da Ciência, periódico quinzenal que mobiliza toda a comunidade científica com grande velocidade.
GU – Qual é a importância de uma publicação feita por cientistas?
EC – Em divulgação científica, é muito importante, ao mesmo tempo em que se diz o que se sabe, as incertezas do que se sabe. O cientista pode trabalhar com hipóteses, lançar dúvidas, o que o profissional da comunicação não pode fazer, pois sua ética parte da fidedignidade da informação. Esse é um fato importante na divulgação científica, em que não há a obrigatoriedade de comprovar e nem mesmo de se fazer entender. O objetivo é que o leitor entenda o conjunto da exposição. Independentemente da publicação em si, o fato é que a iniciativa de criar a Ciência Hoje foi capaz de gerar um movimento no Brasil de atenção para a divulgação científica. Hoje, você tem muitos jornalistas científicos e fotógrafos de ciências. Você tem até cineastas que trabalham só com ciência.
GU – E a versão argentina Ciencia Hoy...
EC – Eu passei um ano na Argentina, em 1988, para criar a revista Ciencia Hoy. Ela foi resultado do trabalho de um grupo de dez cientistas e físicos, e está completando 20 anos este ano. O projeto gráfico da versão argentina é o mesmo que o da brasileira. A idéia inicial era que se fizesse uma irmã para a Ciência Hoje. Mas a publicação agora caminha por si só, e é dirigida por um grupo de lá mesmo. Nosso foco no momento é intensificar o intercâmbio ente a comunidade científica brasileira e a argentina. Todos os anos, realizamos encontros importantes, alguns envolvendo o Uruguai também. Mas essa ligação ainda não é estreita o suficiente para permitir que estudantes brasileiros possam fazer algumas disciplinas na Argentina, estudem na Patagônia, por exemplo, enquanto argentinos venham estudar na Amazônia, mas caminhamos nessa direção. É possível que estes sejam os primeiros passos, e, daqui a 20 ou 30 anos, haja a possibilidade de mantermos um intercâmbio grande, uma circulação intensa pelos laboratórios da América Latina.
GU – O que ainda é preciso fazer para incentivar a pesquisa científica e tecnológica no Brasil?
EC – O investimento em pesquisa é fundamental, pois as prioridades sociais exigem conhecimento científico. A situação era muito pior no passado. Atualmente tanto a comunidade científica quanto a disponibilidade de recursos têm crescido. Acredito que uma parcela do lucro dos bancos, por exemplo, deveria ser investida em ciência e tecnologia. Isso seria de grande retorno até para os bancos, que disporiam de mais gente com capacidade de usar bem os sistemas atualizados de gestão. Outro investimento que se faz necessário é a formação de professores, porque o número de quadros técnicos existentes ainda é muito pequeno em relação ao desafio do país. Isso acontece porque não conseguimos atrair para a Física jovens que têm talento nessa área. Agora, nós temos falta de 100 mil professores de Física, por exemplo. Há 2 mil cientistas que estudam a Amazônia, enquanto o mínimo necessário seria de 10 mil. Não há como enfrentar o desafio da Amazônia sem ter, não só cientistas, mas também engenheiros, sanitaristas, antropólogos e biólogos. De todo modo, o mais importante é a mobilização, a politização da comunidade científica, que não pode ficar alheia aos problemas sociais e políticos.
GU – O papel precípuo da ciência seria, então, social?
EC – Certamente. Considerar o papel social da ciência é uma necessidade, e não uma opção. A figura do cientista fechado em seu laboratório trabalhando já caducou. Não se constrói uma comunidade capaz de dar respostas científicas e tecnológicas para os desafios do país com cientistas trabalhando individualmente, sem apoio e recursos de instituições. Você precisa de equipamentos e de troca de informações entre grupos de indivíduos. Tudo isso para que a ciência desempenhe sua função social. Escolher uma ou outra solução de interesse público exige competência. Em qual medicamento vale mais a pena investir? Temos chance de produzir álcool? Não temos? Biodiesel funciona? Podemos produzir alimentos? Atividades pontuais não resolvem. Em contrapartida, deve haver um consenso geral na sociedade de que a ciência é prioritária. Todos os países que têm o melhor desenvolvimento social são países que têm uma produção científica intensificada. As dez maiores economias do mundo têm uma produção duas vezes maior, em média, do que as do Brasil. No ranking científico, o Brasil está em torno do 14º lugar, isto é, aquém da sua própria posição no ranking econômico.
GU – Que balanço o senhor faria sobre sua atuação como membro da SBPC?
EC – Tanto na presidência quanto como secretário regional no Rio ou em outros cargos, foram 30 anos de dedicação à SBPC. Posso destacar como iniciativa que fomentou a divulgação científica, por exemplo, um encontro anual que reúne de 10 a 15 mil pessoas para discutir ciência. É uma espécie de prestação de contas da produção científica para o grande público. Também fizemos a Ciência às Seis e Meia, um ciclo de palestras cuja função era expor assuntos relacionados à ciência e à tecnologia ao público leigo. Mas uma das atividades mais importantes da SBPC foi implantar fundações de apoio à pesquisa, o que aconteceu nos anos 80. Em todos os estados, hoje, existem fundações de apoio à pesquisa. São instituições que têm uma verba consignada constitucionalmente de cada estado para, com esses recursos, oferecer bolsas e financiar projetos de longo prazo. Nos anos 90, houve a recomendação de que os recursos obtidos nas privatizações fossem, em parte, investidos em ciência e tecnologia. O Estado saía da atividade produtiva, mas deveria substituir essa sua atividade direta de produção na indústria por uma área de pesquisa científica. Hoje já temos cerca de R$ 2,5 bilhões investidos provenientes desses recursos. A SBPC também participou disso. Vale destacar também o aumento do número de bolsas para jovens estudantes que querem seguir a carreira científica. Das 10 mil bolsas anuais concedidas em 1988, passamos para 80 mil atualmente. A SPBC também promoveu em todos os estados encontros interdisciplinares de apoio à educação básica e à formação de professores, o que já mobilizou mais de 6 mil professores primários.
GU – Fale-nos sobre seu mais recente projeto, o do Museu de Ciências Naturais do Estado do Amazonas, anunciado em março deste ano, na Universidade do Amazonas.
EC – Trata-se de um museu vivo, isto é, não será uma coleção de peças para contemplação, mas uma grande reserva em Manaus que permite a visita da floresta ao vivo. Essa reserva, apesar de sua enorme extensão — cerca de dez por dez quilômetros — é dentro da cidade. A idéia é que se possa estudar uma árvore não no livro, mas lá onde ela está. Que se possa ver a fauna local não na fotografia, mas na realidade. A conservação da Amazônia está virando quase um mito. A falta de educação e de conhecimento das maravilhas que existem lá, inclusive para utilização científica, faz muitos pensarem que aquilo é só mata, que tem que derrubar mesmo. Poucos gramas da secreção de certas espécies de sapo ou de veneno de cobra, por exemplo, valem um mês de salário de um trabalhador local, pois têm um valor de mercado imenso. Só que as pessoas não se dão conta disso.
GU – O projeto do Museu inclui apenas a observação da floresta ao vivo ou também prevê visitação em espaços fechados?
EC – Na verdade, nosso projeto tem três dimensões. Uma é a pesquisa científica na área de conservação da floresta. Entender como é que o feromônio [composto químico empregado na comunicação entre animais da mesma espécie] liberado pela borboleta macho detecta, por exemplo, que a fêmea está a cinco quilômetros dele. Outra é a parte da exposição, onde os visitantes terão acesso a peças relativas à biodiversidade amazônica em um local fechado. A terceira dimensão do Museu de Ciências Naturais é o passeio pela floresta. Você quer ver formiga? Haverá três câmeras perto do formigueiro, uma lá dentro, e teremos maravilhas de imagens. Pensamos em colocar câmeras na cabeça dos pássaros. Podemos mostrar o que eles vêem ao voarem. Serpentes enxergam no infravermelho. Você pode pôr sensores e câmeras infravermelhas e ver como é a floresta pela ótica da serpente. De maneira resumida, essa proposta de monitoramento da floresta vai se basear no uso de instrumentos de fixação e captação de imagens e sensores, que hoje já estão disponíveis por preços razoáveis. Não é impossível nem tão dispendioso instalar 500 câmeras em uma reserva ecológica, como câmeras orientadas por ruído, por infravermelho ou por movimento, e você, numa sala, monitorar essas câmeras todas e tirar as melhores imagens. Hoje, existem até pequenos helicópteros pilotados a distância que levam câmeras atrás de borboletas. No entanto, precisamos trabalhar ainda questões técnicas, treinar pessoas que se disponham a aprender a filmar, por exemplo, um formigueiro por dentro. Isso ainda demanda algum tempo. É um projeto complexo, mas possível, e trará grande retorno para a ciência.
O italiano Ennio Candotti, que emigrou para São Paulo ainda menino, em 1951, há anos se dedica ao exercício e à divulgação da ciência no país. Formou-se em Física pela Universidade de São Paulo (USP), em 1964, atuou como professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) de 1974 a 1996, e desde então é professor da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Possui especializações em Relatividade pela Università degli Studi di Pisa (Itália), em Física Matemática pela Ludwig-Maximilians Universität München (Alemanha) e em Sistemas Dinâmicos pela Università degli Studi di Napoli (Itália). Foi presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1989 a 1993, e depois mais uma vez de 2003 a 2007. Está entre os fundadores das revistas Ciência Hoje e Ciência das Crianças e da versão argentina, Ciencia Hoy. Em 1999 recebeu o prêmio Kalinga, da Unesco, por sua contribuição à popularização da ciência.
GU – O que lhe motivou a se dedicar à Física e, em especial, à divulgação científica?
Ennio Candotti – Optei por Física, primeiramente, por ser uma paixão de criança. Lembro que meu avô me deu de presente um livro de divulgação científica de Física, que eu lia no navio quando viemos para o Brasil. A obra tratava de vários temas científicos como Física, Paleontologia, Geologia e Astrofísica. Apesar de não ter sido bom aluno em Física e em Matemática, sempre tive interesse genuíno no assunto. Mas, por teimosia, acabei fazendo Física. Eu não tinha tanta habilidade quanto os que têm facilidade. No entanto, eu tenho grande facilidade de expressão gráfica. Isso me levou um pouco à divulgação científica em que as idéias podem se associar a imagens. Acho que essa inclinação para as artes, para imagem, eu pude desenvolver por meio das minhas atividades de criação e de mobilizações científicas e educacionais na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
GU – Como se deu a concepção das revistas de divulgação científica Ciência Hoje e Ciência das Crianças?
EC – A Ciência das Crianças, de 1986, foi inspirada no Corriere dei Piccoli, uma espécie de jornal dos pequenos, que li durante a infância. O Ângelo Machado, escritor e divulgador de ciência para crianças, e o italiano Claudiano Calvi, ilustrador premiado de livros para crianças, que também tinha sido influenciado na infância pelo Corriere dei Piccoli, trabalharam comigo na concepção da revista. Assim, não precisamos discutir muito o formato que queríamos, pois nossas intenções eram as mesmas. A Ciência das Crianças é disponibilizada nas bancas, por meio de assinaturas e comprada pelo MEC para distribuição em todas as escolas. A tiragem é de 250 mil exemplares, sendo 200 mil destinados a escolas. Já a Ciência Hoje [que também tem uma versão on-line] foi pensada logo após minha graduação, em 1970, quando retornei à Itália. Lá eu colaborava com uma revista de divulgação científica chamada Sapere. Assim, quando eu vim para o Brasil, já tinha na cabeça a idéia de criar uma revista semelhante a essa. Em 1982, um grupo grande, ligado à SBPC, resolveu se empenhar e, com apoio do CNPq, obtivemos os recursos necessários para o lançamento da Ciência Hoje, a única revista produzida e escrita por cientistas no Brasil. Em 1990, ela tornou-se mensal em vez de bimestral e, em 2000, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas nos cedeu a casa onde funciona o Instituto Ciência Hoje, criado para dar maior flexibilidade de operação à publicação. O Instituto também cuida do Jornal da Ciência, periódico quinzenal que mobiliza toda a comunidade científica com grande velocidade.
GU – Qual é a importância de uma publicação feita por cientistas?
EC – Em divulgação científica, é muito importante, ao mesmo tempo em que se diz o que se sabe, as incertezas do que se sabe. O cientista pode trabalhar com hipóteses, lançar dúvidas, o que o profissional da comunicação não pode fazer, pois sua ética parte da fidedignidade da informação. Esse é um fato importante na divulgação científica, em que não há a obrigatoriedade de comprovar e nem mesmo de se fazer entender. O objetivo é que o leitor entenda o conjunto da exposição. Independentemente da publicação em si, o fato é que a iniciativa de criar a Ciência Hoje foi capaz de gerar um movimento no Brasil de atenção para a divulgação científica. Hoje, você tem muitos jornalistas científicos e fotógrafos de ciências. Você tem até cineastas que trabalham só com ciência.
GU – E a versão argentina Ciencia Hoy...
EC – Eu passei um ano na Argentina, em 1988, para criar a revista Ciencia Hoy. Ela foi resultado do trabalho de um grupo de dez cientistas e físicos, e está completando 20 anos este ano. O projeto gráfico da versão argentina é o mesmo que o da brasileira. A idéia inicial era que se fizesse uma irmã para a Ciência Hoje. Mas a publicação agora caminha por si só, e é dirigida por um grupo de lá mesmo. Nosso foco no momento é intensificar o intercâmbio ente a comunidade científica brasileira e a argentina. Todos os anos, realizamos encontros importantes, alguns envolvendo o Uruguai também. Mas essa ligação ainda não é estreita o suficiente para permitir que estudantes brasileiros possam fazer algumas disciplinas na Argentina, estudem na Patagônia, por exemplo, enquanto argentinos venham estudar na Amazônia, mas caminhamos nessa direção. É possível que estes sejam os primeiros passos, e, daqui a 20 ou 30 anos, haja a possibilidade de mantermos um intercâmbio grande, uma circulação intensa pelos laboratórios da América Latina.
GU – O que ainda é preciso fazer para incentivar a pesquisa científica e tecnológica no Brasil?
EC – O investimento em pesquisa é fundamental, pois as prioridades sociais exigem conhecimento científico. A situação era muito pior no passado. Atualmente tanto a comunidade científica quanto a disponibilidade de recursos têm crescido. Acredito que uma parcela do lucro dos bancos, por exemplo, deveria ser investida em ciência e tecnologia. Isso seria de grande retorno até para os bancos, que disporiam de mais gente com capacidade de usar bem os sistemas atualizados de gestão. Outro investimento que se faz necessário é a formação de professores, porque o número de quadros técnicos existentes ainda é muito pequeno em relação ao desafio do país. Isso acontece porque não conseguimos atrair para a Física jovens que têm talento nessa área. Agora, nós temos falta de 100 mil professores de Física, por exemplo. Há 2 mil cientistas que estudam a Amazônia, enquanto o mínimo necessário seria de 10 mil. Não há como enfrentar o desafio da Amazônia sem ter, não só cientistas, mas também engenheiros, sanitaristas, antropólogos e biólogos. De todo modo, o mais importante é a mobilização, a politização da comunidade científica, que não pode ficar alheia aos problemas sociais e políticos.
GU – O papel precípuo da ciência seria, então, social?
EC – Certamente. Considerar o papel social da ciência é uma necessidade, e não uma opção. A figura do cientista fechado em seu laboratório trabalhando já caducou. Não se constrói uma comunidade capaz de dar respostas científicas e tecnológicas para os desafios do país com cientistas trabalhando individualmente, sem apoio e recursos de instituições. Você precisa de equipamentos e de troca de informações entre grupos de indivíduos. Tudo isso para que a ciência desempenhe sua função social. Escolher uma ou outra solução de interesse público exige competência. Em qual medicamento vale mais a pena investir? Temos chance de produzir álcool? Não temos? Biodiesel funciona? Podemos produzir alimentos? Atividades pontuais não resolvem. Em contrapartida, deve haver um consenso geral na sociedade de que a ciência é prioritária. Todos os países que têm o melhor desenvolvimento social são países que têm uma produção científica intensificada. As dez maiores economias do mundo têm uma produção duas vezes maior, em média, do que as do Brasil. No ranking científico, o Brasil está em torno do 14º lugar, isto é, aquém da sua própria posição no ranking econômico.
GU – Que balanço o senhor faria sobre sua atuação como membro da SBPC?
EC – Tanto na presidência quanto como secretário regional no Rio ou em outros cargos, foram 30 anos de dedicação à SBPC. Posso destacar como iniciativa que fomentou a divulgação científica, por exemplo, um encontro anual que reúne de 10 a 15 mil pessoas para discutir ciência. É uma espécie de prestação de contas da produção científica para o grande público. Também fizemos a Ciência às Seis e Meia, um ciclo de palestras cuja função era expor assuntos relacionados à ciência e à tecnologia ao público leigo. Mas uma das atividades mais importantes da SBPC foi implantar fundações de apoio à pesquisa, o que aconteceu nos anos 80. Em todos os estados, hoje, existem fundações de apoio à pesquisa. São instituições que têm uma verba consignada constitucionalmente de cada estado para, com esses recursos, oferecer bolsas e financiar projetos de longo prazo. Nos anos 90, houve a recomendação de que os recursos obtidos nas privatizações fossem, em parte, investidos em ciência e tecnologia. O Estado saía da atividade produtiva, mas deveria substituir essa sua atividade direta de produção na indústria por uma área de pesquisa científica. Hoje já temos cerca de R$ 2,5 bilhões investidos provenientes desses recursos. A SBPC também participou disso. Vale destacar também o aumento do número de bolsas para jovens estudantes que querem seguir a carreira científica. Das 10 mil bolsas anuais concedidas em 1988, passamos para 80 mil atualmente. A SPBC também promoveu em todos os estados encontros interdisciplinares de apoio à educação básica e à formação de professores, o que já mobilizou mais de 6 mil professores primários.
GU – Fale-nos sobre seu mais recente projeto, o do Museu de Ciências Naturais do Estado do Amazonas, anunciado em março deste ano, na Universidade do Amazonas.
EC – Trata-se de um museu vivo, isto é, não será uma coleção de peças para contemplação, mas uma grande reserva em Manaus que permite a visita da floresta ao vivo. Essa reserva, apesar de sua enorme extensão — cerca de dez por dez quilômetros — é dentro da cidade. A idéia é que se possa estudar uma árvore não no livro, mas lá onde ela está. Que se possa ver a fauna local não na fotografia, mas na realidade. A conservação da Amazônia está virando quase um mito. A falta de educação e de conhecimento das maravilhas que existem lá, inclusive para utilização científica, faz muitos pensarem que aquilo é só mata, que tem que derrubar mesmo. Poucos gramas da secreção de certas espécies de sapo ou de veneno de cobra, por exemplo, valem um mês de salário de um trabalhador local, pois têm um valor de mercado imenso. Só que as pessoas não se dão conta disso.
GU – O projeto do Museu inclui apenas a observação da floresta ao vivo ou também prevê visitação em espaços fechados?
EC – Na verdade, nosso projeto tem três dimensões. Uma é a pesquisa científica na área de conservação da floresta. Entender como é que o feromônio [composto químico empregado na comunicação entre animais da mesma espécie] liberado pela borboleta macho detecta, por exemplo, que a fêmea está a cinco quilômetros dele. Outra é a parte da exposição, onde os visitantes terão acesso a peças relativas à biodiversidade amazônica em um local fechado. A terceira dimensão do Museu de Ciências Naturais é o passeio pela floresta. Você quer ver formiga? Haverá três câmeras perto do formigueiro, uma lá dentro, e teremos maravilhas de imagens. Pensamos em colocar câmeras na cabeça dos pássaros. Podemos mostrar o que eles vêem ao voarem. Serpentes enxergam no infravermelho. Você pode pôr sensores e câmeras infravermelhas e ver como é a floresta pela ótica da serpente. De maneira resumida, essa proposta de monitoramento da floresta vai se basear no uso de instrumentos de fixação e captação de imagens e sensores, que hoje já estão disponíveis por preços razoáveis. Não é impossível nem tão dispendioso instalar 500 câmeras em uma reserva ecológica, como câmeras orientadas por ruído, por infravermelho ou por movimento, e você, numa sala, monitorar essas câmeras todas e tirar as melhores imagens. Hoje, existem até pequenos helicópteros pilotados a distância que levam câmeras atrás de borboletas. No entanto, precisamos trabalhar ainda questões técnicas, treinar pessoas que se disponham a aprender a filmar, por exemplo, um formigueiro por dentro. Isso ainda demanda algum tempo. É um projeto complexo, mas possível, e trará grande retorno para a ciência.
terça-feira, 19 de agosto de 2008
Webquest(Pesquisa Dirigida)
A Webquest se constitui em uma atividade educativa da Web que tem como objetivo compartilhar informações entre educadores e alunos sobre variados temas. Este modelo de aprendizagem foi proposto em 1995 por um professor da universidade estadual da Califórnia conhecido por Bernie Dodge.
Existem mais de 76000 endereços de webquest catalogados sendo que destes o endereço que é mais sugerido por sites de busca é o “The Webquest Page at San Diego State University” criado pelo professor Bernie Dodge em fevereiro de 1998 e que até às 16:00 horas do dia 29 de outubro de 2001 haviam recebido mais de 1600000 visitantes. O professor Dodge classificou as webquests em duas categorias que são baseadas na duração do projeto e na dimensão da aprendizagem envolvida, sendo elas:
• Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.
• Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos.
Todo o procedimento para a construção de uma webquest se divide em três partes:
• Planejamento É o esboço da webquest, ou seja, é nesta etapa que se define o seu conteúdo. É uma fase de criação que ainda não requer o auxílio do computador.
• Formatação É nesta fase que se introduz o conteúdo a ser publicado na webquest que irá ser discutido nas suas seções típicas:tema,introdução, tarefa,fonte de informação,processo , conclusão, gabarito e avaliação.
• Publicação É a fase final que consiste em disponibilizar a webquest na internet a fim de que o público possa interagir com esta.
As seções típicas de uma webquest são descritas como sendo:
• Tema Deve ser sobre um assunto que possibilite discussões enriquecendo as aulas e que possa também ser disponível na internet.
• Introdução O texto de introdução de uma webquest deve ser direto e objetivo sem o uso de chavões ou linguagem acadêmica com o propósito de envolver o espectador.
• Tarefa É o significado da webquest logo deve ser empolgante e desafiadora e contenha aspectos do cotidiano do espectador.
• Fonte de informação Em uma webquest as fontes de informação não se resumem a sites mas também a livros, revistas, jornais etc.
• Processo É a seção que contêm as seqüências explicativas sobre como o grupo deve realizar as tarefas, que fontes de informação devem procurar.
• Conclusão Tal como a introdução a conclusão deve ser clara e objetiva porém esta tem como objetivo fazer com que os alunos reflitam sobre o conteúdo publicado na webquest.
• Gabarito Consiste em incluir as seções em lugares específicos: seção Introdução,seção Tarefa, seção Processo etc.
• Avaliação Depois que a webquest estiver finalmente pronta é necessário colocá-la no ar para que possa ser acessada pelos alunos. Existem servidores que facilitam o processo de publicação de uma webquest.
Além do endereço de webquest do professor Bernie Dodge citado anteriormente existem também:
• Yahoo Groups WebQuest:
Fórum do Yahoo Groups para a discussão de idéias, problemas, soluções etc da metodologia WebQuest. A lista é um suplemento da WebQuest Page da San Diego State University, mantida por Bernie Dogde, criador da metodologia.
• Eduteka:
Está no ar mais um site sobre WebQuests. Desta vez, a boa nova vem da Colômbia. O portal Eduteka, mantido pela fundação Gabriel Piedrahita Uribe, incluiu entre seus serviços a divulgação de materiais que podem auxiliar educadores interessados em usar o modelo criado por Dodge e March.
• Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação de Portugal:
O site possui um conjunto de documentos sobre WebQuests, informações teóricas, exemplos de webquests e produção de webquests de professores portugueses.
• Página sobre WebQuests da Universidade de Richmond:
Breve informação sobre WQ, acompanhada por lista de materiais produzidos por educadores de Richmond.
• Introduction to Webquests - SENAC:
Relação de referências de workshop realizado por Bernie Dodge no Senac/sp, em 2000.
• Australian WebQuests:
Sinopses de WebQuests propostas pelo Itpd, Austrália.
• Writing a WebQuest for your classroom:
Roteiro para elaboração de WQ's, distrito escolar de Memphis.
• Biografia:
Informação sobre as contribuições de Tom March para a tecnologia educacional, particularmente para o desenvolvimento de WQ's.
• History of the Computer WebQuest, quem sabe mais sobre história na "Era da Informática?":
Referência a WQ's sobre história em Web.Historia (site brasileiro).
• Curriculum Quest:
Informação sobre uma forma de organização curricular, provavelmente influenciada pelo modelo WQ.
• Using a WebQuest in your classroom:
Como estruturar uma WebQuest: roteiro elaborado pelo distrito escolar de Memphis.
• Creating WebQuests:
Roteiro para criação WebQuests (Mrs A's Homepage).
• WebQuest: Taxonomia de Tasques:
Versão catalã de WebQuests Taskonomy: A Taxonomy of Tasks.
• Favorite activities of Longview Teachers:
Coleções de WQs selecionadas pelos professores de Longview.
• Que es WebQuest:
Seção de um site do Ministério da Educação de Espanha. Contém uma breve introdução sobre o que é WebQuest.
• Mission WeB:
Site canadense (francês) que dá informações e fornece ferramentas para a elaboração de WebQuests.
• Physical Education WebQuest Activities & Physical Education WebQuest:
Coleções de WQ's para atividades na área de educação física.
Referências Consultadas para a pesquisa dirigida:
• http://webquest.sp.senac.br/textos/oque
• http://www.webquest.futuro.usp.br/
Existem mais de 76000 endereços de webquest catalogados sendo que destes o endereço que é mais sugerido por sites de busca é o “The Webquest Page at San Diego State University” criado pelo professor Bernie Dodge em fevereiro de 1998 e que até às 16:00 horas do dia 29 de outubro de 2001 haviam recebido mais de 1600000 visitantes. O professor Dodge classificou as webquests em duas categorias que são baseadas na duração do projeto e na dimensão da aprendizagem envolvida, sendo elas:
• Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.
• Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos.
Todo o procedimento para a construção de uma webquest se divide em três partes:
• Planejamento É o esboço da webquest, ou seja, é nesta etapa que se define o seu conteúdo. É uma fase de criação que ainda não requer o auxílio do computador.
• Formatação É nesta fase que se introduz o conteúdo a ser publicado na webquest que irá ser discutido nas suas seções típicas:tema,introdução, tarefa,fonte de informação,processo , conclusão, gabarito e avaliação.
• Publicação É a fase final que consiste em disponibilizar a webquest na internet a fim de que o público possa interagir com esta.
As seções típicas de uma webquest são descritas como sendo:
• Tema Deve ser sobre um assunto que possibilite discussões enriquecendo as aulas e que possa também ser disponível na internet.
• Introdução O texto de introdução de uma webquest deve ser direto e objetivo sem o uso de chavões ou linguagem acadêmica com o propósito de envolver o espectador.
• Tarefa É o significado da webquest logo deve ser empolgante e desafiadora e contenha aspectos do cotidiano do espectador.
• Fonte de informação Em uma webquest as fontes de informação não se resumem a sites mas também a livros, revistas, jornais etc.
• Processo É a seção que contêm as seqüências explicativas sobre como o grupo deve realizar as tarefas, que fontes de informação devem procurar.
• Conclusão Tal como a introdução a conclusão deve ser clara e objetiva porém esta tem como objetivo fazer com que os alunos reflitam sobre o conteúdo publicado na webquest.
• Gabarito Consiste em incluir as seções em lugares específicos: seção Introdução,seção Tarefa, seção Processo etc.
• Avaliação Depois que a webquest estiver finalmente pronta é necessário colocá-la no ar para que possa ser acessada pelos alunos. Existem servidores que facilitam o processo de publicação de uma webquest.
Além do endereço de webquest do professor Bernie Dodge citado anteriormente existem também:
• Yahoo Groups WebQuest:
Fórum do Yahoo Groups para a discussão de idéias, problemas, soluções etc da metodologia WebQuest. A lista é um suplemento da WebQuest Page da San Diego State University, mantida por Bernie Dogde, criador da metodologia.
• Eduteka:
Está no ar mais um site sobre WebQuests. Desta vez, a boa nova vem da Colômbia. O portal Eduteka, mantido pela fundação Gabriel Piedrahita Uribe, incluiu entre seus serviços a divulgação de materiais que podem auxiliar educadores interessados em usar o modelo criado por Dodge e March.
• Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação de Portugal:
O site possui um conjunto de documentos sobre WebQuests, informações teóricas, exemplos de webquests e produção de webquests de professores portugueses.
• Página sobre WebQuests da Universidade de Richmond:
Breve informação sobre WQ, acompanhada por lista de materiais produzidos por educadores de Richmond.
• Introduction to Webquests - SENAC:
Relação de referências de workshop realizado por Bernie Dodge no Senac/sp, em 2000.
• Australian WebQuests:
Sinopses de WebQuests propostas pelo Itpd, Austrália.
• Writing a WebQuest for your classroom:
Roteiro para elaboração de WQ's, distrito escolar de Memphis.
• Biografia:
Informação sobre as contribuições de Tom March para a tecnologia educacional, particularmente para o desenvolvimento de WQ's.
• History of the Computer WebQuest, quem sabe mais sobre história na "Era da Informática?":
Referência a WQ's sobre história em Web.Historia (site brasileiro).
• Curriculum Quest:
Informação sobre uma forma de organização curricular, provavelmente influenciada pelo modelo WQ.
• Using a WebQuest in your classroom:
Como estruturar uma WebQuest: roteiro elaborado pelo distrito escolar de Memphis.
• Creating WebQuests:
Roteiro para criação WebQuests (Mrs A's Homepage).
• WebQuest: Taxonomia de Tasques:
Versão catalã de WebQuests Taskonomy: A Taxonomy of Tasks.
• Favorite activities of Longview Teachers:
Coleções de WQs selecionadas pelos professores de Longview.
• Que es WebQuest:
Seção de um site do Ministério da Educação de Espanha. Contém uma breve introdução sobre o que é WebQuest.
• Mission WeB:
Site canadense (francês) que dá informações e fornece ferramentas para a elaboração de WebQuests.
• Physical Education WebQuest Activities & Physical Education WebQuest:
Coleções de WQ's para atividades na área de educação física.
Referências Consultadas para a pesquisa dirigida:
• http://webquest.sp.senac.br/textos/oque
• http://www.webquest.futuro.usp.br/
quinta-feira, 31 de julho de 2008
Portugal se adapta à forma de energia natural
O custo com o sistema que usa gás de cozinha e painéis não passa de um décimo das despesas do aquecimento convencio
Em Portugal, uma nova tecnologia de geração de energia protege o meio ambiente e o bolso dos consumidores.
A água do mar continua gelada, mas a ducha que os banhistas tomam na areia da praia é quentinha. Calor que vem da natureza. Nas parias da região de Povoa de Varzim, no norte de Portugal, a água é aquecida por painéis.
Com a luz do sol durante o dia, e mesmo à noite, com o luar, com o vento, até com a chuva.
A tecnologia utiliza gás de geladeira em vez de água dentro dos painéis. Mais sensível ao calor provocado por qualquer tipo de luz ou forma de fricção, o gás chega a 82ºC.
Depois de aquecido naturalmente, ele percorre uma serpentina dentro do reservatório d’água. “Esta é uma energia completamente limpa”, afirma um homem.
O custo com esse sistema não passa de um décimo das despesas com o aquecimento convencional.
O bolso do usuário é o termômetro do sucesso deste equipamento. Com energia elétrica e gás, uma família de, por exemplo, seis pessoas em Portugal gasta o mesmo que R$ 180 por mês para ter água quente nas torneiras, no chuveiro e no sistema de aquecimento central.
Com o equipamento, o custo não passa ao equivalente a R$ 18 mensais. Numa casa, até a piscina tem água quente graças a essa tecnologia.
O dono de um frigorífico gastava o equivalente a R$ 2 mil por mês com as caldeiras que aqueciam a água. Agora, não gasta nem R$ 200. “Quem paga o aquecimento da água é a própria natureza”.
O sistema parece sob medida para atender à nova lei ambiental portuguesa. Até 2020, todas as casas e empresas do país terão que se adaptar a formas de energia natural. A natureza respira mais aliviada.
Fonte: Jornal Nacional de 30/07/2008
Em Portugal, uma nova tecnologia de geração de energia protege o meio ambiente e o bolso dos consumidores.
A água do mar continua gelada, mas a ducha que os banhistas tomam na areia da praia é quentinha. Calor que vem da natureza. Nas parias da região de Povoa de Varzim, no norte de Portugal, a água é aquecida por painéis.
Com a luz do sol durante o dia, e mesmo à noite, com o luar, com o vento, até com a chuva.
A tecnologia utiliza gás de geladeira em vez de água dentro dos painéis. Mais sensível ao calor provocado por qualquer tipo de luz ou forma de fricção, o gás chega a 82ºC.
Depois de aquecido naturalmente, ele percorre uma serpentina dentro do reservatório d’água. “Esta é uma energia completamente limpa”, afirma um homem.
O custo com esse sistema não passa de um décimo das despesas com o aquecimento convencional.
O bolso do usuário é o termômetro do sucesso deste equipamento. Com energia elétrica e gás, uma família de, por exemplo, seis pessoas em Portugal gasta o mesmo que R$ 180 por mês para ter água quente nas torneiras, no chuveiro e no sistema de aquecimento central.
Com o equipamento, o custo não passa ao equivalente a R$ 18 mensais. Numa casa, até a piscina tem água quente graças a essa tecnologia.
O dono de um frigorífico gastava o equivalente a R$ 2 mil por mês com as caldeiras que aqueciam a água. Agora, não gasta nem R$ 200. “Quem paga o aquecimento da água é a própria natureza”.
O sistema parece sob medida para atender à nova lei ambiental portuguesa. Até 2020, todas as casas e empresas do país terão que se adaptar a formas de energia natural. A natureza respira mais aliviada.
Fonte: Jornal Nacional de 30/07/2008
sábado, 26 de julho de 2008
Entrevista com o professor Marcos Pimenta pesquisador do instituto de Física da UFMG sobre o tema Nanotecnologia.
Marcos Assunção Pimenta, pesquisador do Departamento de Física da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), lidera, junto com o professor Alaor Silvério Chaves, o Instituto do Milênio de Nanociências . Marcos fez pós-doutorado no Massachusetts Institute of Technology (MIT), nos Estados Unidos. Entre suas áreas de pesquisa estão Física em nanotubos de carbono e estudo por espectroscopia Raman.
O Brasil está atrasado em Nanotecnologia ?
O Brasil possui grupos realizando trabalhos excelentes em algumas áreas de fronteira das Nanociências , que acompanham não muito de longe os países do Primeiro Mundo em pesquisa fundamental nessas áreas. No entanto, com relação à tecnologia em geral, há um descompasso importante em relação aos países mais desenvolvidos, e isto também ocorre no campo das Nanotecnologias . Temos no Brasil alguns poucos grupos trabalhando em Nanotecnologia , especialmente na área de química (catálise), fármacos e sensores.
Em quais áreas o Brasil poderia se inserir em Nanotecnologia de maneira competitiva?
Existem dois procedimentos para se obter materiais e dispositivos na escala nanométrica. É possível construir o material a partir de seus componentes básicos (seus átomos e moléculas) da mesma forma que uma criança monta uma estrutura conectando as peças de um Lego. Este é o chamado procedimento "de baixo para cima" (bottom-up). Por outro lado, é possível fabricar um objeto nanométrico a partir de um bloco maior do material, da mesma forma que um escultor constrói pequenos detalhes em uma escultura, a partir de um grande bloco de pedra ou madeira. Este procedimento "de cima para baixo" (top-down) se vale das chamadas técnicas de litografia, que corresponde a uma corrosão química seletiva e extremamente precisa de um bloco macroscópico do material. Na minha opinião, podemos ser mais competitivos na abordagem "de baixo para cima" (bottom-up), onde a síntese dos materiais e a construção dos nanodispositivos não é tão cara. Esta é uma abordagem mais recente e que não requer grandes investimentos em termos de laboratórios e equipamentos.
A infra-estrutura para pesquisa já existente permite que o Brasil dê um salto rápido em Nanotecnologia ?
Temos uma infra-estrutura bastante razoável para atacar vários problemas nas áreas de Nanociência e Nanotecnologia . Há dois anos, o CNPq montou quatro redes de pesquisa, com o intuito principal de fazer uma prospecção dos diferentes grupos trabalhando na área. Na minha opinião, este esforço foi muito importante, embora o número de membros destas redes seja muito maior do que o número de pesquisadores que realizam de fato trabalhos de qualidade nesta área. Acho que agora deve ser feito um enxugamento das redes, de modo que o apoio seja concedido para os grupos que têm tido produção de qualidade. Não devemos nem pulverizar os recursos apoiando centenas de grupos de pesquisa nem concentrá-los em um único grupo.
O senhor concorda que é preciso haver uma definição de foco para o Brasil investir em Nanotecnologia ? Quem deveria definir esse foco?
Na minha opinião, devemos apoiar todos os trabalhos de qualidade e relevância científica e tecnológica. Alguns destes trabalhos terão sucesso e outros nem tanto. Não acredito em soluções propostas por iluminados, que trabalham em gabinetes ao invés de laboratórios de pesquisa. Acho que o MCT deve fomentar projetos espontâneos de qualidade. Definição de foco e definição do grupo que vai definir o foco sempre envolve interesses e arranjos políticos. O ideal será o governo apoiar os grupos fortes, e a distribuição de recursos deve ser feita em função de pareceres de especialistas internacionais, que são em geral imunes a pressões de grupos de pesquisadores-políticos.
Qual sua opinião sobre o PPA elaborado pelo MCT?
Ele tem aspectos muito positivos, em especial em relação ao problema da formação de recursos humanos. Nanotecnologia e Nanociências são áreas interdisciplinares, que envolvem Física, Química, Biologia, Engenharias etc. A nossa pós-graduação ainda é muito fragmentada, e precisamos romper algumas amarras no sentido de fomentar uma pós-graduação interdisciplinar. O grupo que preparou o documento é de alto nível, mas talvez com um viés que priorize a abordagem "de cima para baixo" (top-down). Tenho preocupações em relação à ênfase que está sendo dada para a criação do laboratório de silício. Será que vai sobrar dinheiro para as outras áreas, que inclusive são mais baratas e atuais?
O Brasil precisa ter um laboratório de fabricação de silício, ponto principal do PPA do MCT?
Há muito tempo, anuncia-se que a era do silício está se aproximando do fim, mas o silício vem resistindo bravamente a estas previsões. Este material é altamente estratégico, e tem inúmeras aplicações tecnológicas. Acho que o Brasil precisa ter especialistas nesta área, e apoiar os grupos que vêm trabalhando com o silício. A tecnologia do silício, ao qual a microeletrônica está associada, é fundamental, precisamos de técnicas de microeletrônica para acessar o mundo nanoscópico. Por exemplo, temos um transistor nanoscópico no qual precisamos inserir fios, estabelecer conexões elétricas. Para fazer isso é importante dominar as técnicas de microeletrônica. Tenho dúvidas quanto a conveniência de se criar um novo laboratório para a pesquisa em silício. Temo que, em pouco tempo, este laboratório venha a se transformar num elefante branco. Por que não apoiar os grupos que já trabalham nesta área e modernizar os laboratórios já existentes? Se temos poucos recursos, temos de usá-los direito. Para que gastar com obras, com contratações e salários, compra de equipamento que podem ser até duplicados, ao invés de apoiar os grupos já formados?
Há muitos nichos para aplicação de silício? O Brasil poderia atuar nesses nichos?
Toda a eletrônica atual é baseada no silício e a tecnologia deste material é fundamental para se desenvolver a interface entre o mundo nanoscópico e o nosso mundo macroscópico. É óbvio que o Brasil deve dominar processos envolvendo a tecnologia do silício e, para isto, é necessário termos laboratórios de ponta nesta área e formarmos especialistas que dominem esta tecnologia. O Brasil pode não ter empresas competitivas como a Intel, por exemplo, mas precisa dominar a tecnologia e suas várias etapas. É um material muito interessante e estratégico para que a gente o ignore. Na década de 1980, houve um grande esforço no sentido apoiar a pesquisa fundamental em semicondutores, e foram abertas algumas empresas para desenvolver componentes. Muitas destas empresas não existem mais e, na minha opinião, isto se deveu ao fato de elas não terem conseguido sobreviver à competição internacional. Na época, havia uma grande expectativa de que o arseneto de gálio (GaAs) viesse a substituir o silício na eletrônica, e a maior parte dos grupos no Brasil passou a se dedicar ao estudo de semicondutores da família. Talvez tenhamos ficado, de fato, um pouco atrasados em ciência e tecnologia de semicondutores à base de silício. Sempre aparece algum material que dizem que vai substituir o silício, mas ele vem resistindo. Existem pessoas apostando que os nanotubos de carbono vão ocupar o seu lugar, mas em Harvard, por exemplo, há um grupo de pesquisa desenvolvendo dispositivos usando nanofios de silício.
Há algum país que poderia servir de modelo (com as devidas adaptações) para o Brasil em iniciativas para pesquisa, desenvolvimento e inovação em Nanotecnologia ?
Japão e EUA são bons modelos, mas investem bilhões de dólares. No Brasil, os investimento chegam, no máximo, em US$ 3 milhões, somando valores investidos nas redes e nos Institutos do Milênio. Então, se o Brasil quiser ser um país forte, precisa investir mais, não só em Nanociência , mas em ciência e tecnologia no geral. Os recursos para C&T vêm diminuindo com o passar dos anos. Na década de 1970 os investimentos eram maiores.
Todos os países que têm Nanotecnologia bem desenvolvida possuem coordenação nacional de Nanotecnologia para P&D?
Têm coordenações que envolvem não apenas o Ministério de Ciência e Tecnologia dos países, mas também ministérios de Comunicações, Energia, Saúde, Educação, Indústria e Comércio, Forças Armadas, etc. Nos EUA, o Programa de Nanotecnologia é ligado à Presidência da República. Acho que no Brasil precisamos ter uma coordenação que envolva vários ministérios, agências, como é feito em outros países.
Como fazer para que Nanociência "vire" Nanotecnologia ?
É uma questão complicada e mais ampla. A pergunta é: como ciência vira tecnologia? Primeiro, é difícil fazer essa distinção, não existe tecnologia sem ciência. A ciência entende os mecanismos básicos, como as coisas funcionam, é a base, a fundação de um prédio. A partir dela, procura-se usar essas habilidades para a aplicação. Somos muito fortes em ciência, produzimos mais de 1% da ciência mundial. O que nos falta fazer para a aplicação? Acho que precisamos promover uma interface maior entre as engenharias e a ciência básica, ter uma pós-graduação interdisciplinar, que reúna a Física, a Biologia, a Medicina, as Engenharias etc. Também é necessário um ambiente favorável para que as companhias prosperem, para que os cientistas que tenham boas idéias possam abrir uma empresa, ter um sistema de incubadoras. E, obviamente, é preciso ter uma economia estável para que os capitalistas possam investir e ter retorno. Há também um problema de mentalidade, o empresário prefere investir em mercado de ações e fundos de investimento, ao invés de fazê-lo em projetos que podem dar certo ou não.
O Brasil está atrasado em Nanotecnologia ?
O Brasil possui grupos realizando trabalhos excelentes em algumas áreas de fronteira das Nanociências , que acompanham não muito de longe os países do Primeiro Mundo em pesquisa fundamental nessas áreas. No entanto, com relação à tecnologia em geral, há um descompasso importante em relação aos países mais desenvolvidos, e isto também ocorre no campo das Nanotecnologias . Temos no Brasil alguns poucos grupos trabalhando em Nanotecnologia , especialmente na área de química (catálise), fármacos e sensores.
Em quais áreas o Brasil poderia se inserir em Nanotecnologia de maneira competitiva?
Existem dois procedimentos para se obter materiais e dispositivos na escala nanométrica. É possível construir o material a partir de seus componentes básicos (seus átomos e moléculas) da mesma forma que uma criança monta uma estrutura conectando as peças de um Lego. Este é o chamado procedimento "de baixo para cima" (bottom-up). Por outro lado, é possível fabricar um objeto nanométrico a partir de um bloco maior do material, da mesma forma que um escultor constrói pequenos detalhes em uma escultura, a partir de um grande bloco de pedra ou madeira. Este procedimento "de cima para baixo" (top-down) se vale das chamadas técnicas de litografia, que corresponde a uma corrosão química seletiva e extremamente precisa de um bloco macroscópico do material. Na minha opinião, podemos ser mais competitivos na abordagem "de baixo para cima" (bottom-up), onde a síntese dos materiais e a construção dos nanodispositivos não é tão cara. Esta é uma abordagem mais recente e que não requer grandes investimentos em termos de laboratórios e equipamentos.
A infra-estrutura para pesquisa já existente permite que o Brasil dê um salto rápido em Nanotecnologia ?
Temos uma infra-estrutura bastante razoável para atacar vários problemas nas áreas de Nanociência e Nanotecnologia . Há dois anos, o CNPq montou quatro redes de pesquisa, com o intuito principal de fazer uma prospecção dos diferentes grupos trabalhando na área. Na minha opinião, este esforço foi muito importante, embora o número de membros destas redes seja muito maior do que o número de pesquisadores que realizam de fato trabalhos de qualidade nesta área. Acho que agora deve ser feito um enxugamento das redes, de modo que o apoio seja concedido para os grupos que têm tido produção de qualidade. Não devemos nem pulverizar os recursos apoiando centenas de grupos de pesquisa nem concentrá-los em um único grupo.
O senhor concorda que é preciso haver uma definição de foco para o Brasil investir em Nanotecnologia ? Quem deveria definir esse foco?
Na minha opinião, devemos apoiar todos os trabalhos de qualidade e relevância científica e tecnológica. Alguns destes trabalhos terão sucesso e outros nem tanto. Não acredito em soluções propostas por iluminados, que trabalham em gabinetes ao invés de laboratórios de pesquisa. Acho que o MCT deve fomentar projetos espontâneos de qualidade. Definição de foco e definição do grupo que vai definir o foco sempre envolve interesses e arranjos políticos. O ideal será o governo apoiar os grupos fortes, e a distribuição de recursos deve ser feita em função de pareceres de especialistas internacionais, que são em geral imunes a pressões de grupos de pesquisadores-políticos.
Qual sua opinião sobre o PPA elaborado pelo MCT?
Ele tem aspectos muito positivos, em especial em relação ao problema da formação de recursos humanos. Nanotecnologia e Nanociências são áreas interdisciplinares, que envolvem Física, Química, Biologia, Engenharias etc. A nossa pós-graduação ainda é muito fragmentada, e precisamos romper algumas amarras no sentido de fomentar uma pós-graduação interdisciplinar. O grupo que preparou o documento é de alto nível, mas talvez com um viés que priorize a abordagem "de cima para baixo" (top-down). Tenho preocupações em relação à ênfase que está sendo dada para a criação do laboratório de silício. Será que vai sobrar dinheiro para as outras áreas, que inclusive são mais baratas e atuais?
O Brasil precisa ter um laboratório de fabricação de silício, ponto principal do PPA do MCT?
Há muito tempo, anuncia-se que a era do silício está se aproximando do fim, mas o silício vem resistindo bravamente a estas previsões. Este material é altamente estratégico, e tem inúmeras aplicações tecnológicas. Acho que o Brasil precisa ter especialistas nesta área, e apoiar os grupos que vêm trabalhando com o silício. A tecnologia do silício, ao qual a microeletrônica está associada, é fundamental, precisamos de técnicas de microeletrônica para acessar o mundo nanoscópico. Por exemplo, temos um transistor nanoscópico no qual precisamos inserir fios, estabelecer conexões elétricas. Para fazer isso é importante dominar as técnicas de microeletrônica. Tenho dúvidas quanto a conveniência de se criar um novo laboratório para a pesquisa em silício. Temo que, em pouco tempo, este laboratório venha a se transformar num elefante branco. Por que não apoiar os grupos que já trabalham nesta área e modernizar os laboratórios já existentes? Se temos poucos recursos, temos de usá-los direito. Para que gastar com obras, com contratações e salários, compra de equipamento que podem ser até duplicados, ao invés de apoiar os grupos já formados?
Há muitos nichos para aplicação de silício? O Brasil poderia atuar nesses nichos?
Toda a eletrônica atual é baseada no silício e a tecnologia deste material é fundamental para se desenvolver a interface entre o mundo nanoscópico e o nosso mundo macroscópico. É óbvio que o Brasil deve dominar processos envolvendo a tecnologia do silício e, para isto, é necessário termos laboratórios de ponta nesta área e formarmos especialistas que dominem esta tecnologia. O Brasil pode não ter empresas competitivas como a Intel, por exemplo, mas precisa dominar a tecnologia e suas várias etapas. É um material muito interessante e estratégico para que a gente o ignore. Na década de 1980, houve um grande esforço no sentido apoiar a pesquisa fundamental em semicondutores, e foram abertas algumas empresas para desenvolver componentes. Muitas destas empresas não existem mais e, na minha opinião, isto se deveu ao fato de elas não terem conseguido sobreviver à competição internacional. Na época, havia uma grande expectativa de que o arseneto de gálio (GaAs) viesse a substituir o silício na eletrônica, e a maior parte dos grupos no Brasil passou a se dedicar ao estudo de semicondutores da família. Talvez tenhamos ficado, de fato, um pouco atrasados em ciência e tecnologia de semicondutores à base de silício. Sempre aparece algum material que dizem que vai substituir o silício, mas ele vem resistindo. Existem pessoas apostando que os nanotubos de carbono vão ocupar o seu lugar, mas em Harvard, por exemplo, há um grupo de pesquisa desenvolvendo dispositivos usando nanofios de silício.
Há algum país que poderia servir de modelo (com as devidas adaptações) para o Brasil em iniciativas para pesquisa, desenvolvimento e inovação em Nanotecnologia ?
Japão e EUA são bons modelos, mas investem bilhões de dólares. No Brasil, os investimento chegam, no máximo, em US$ 3 milhões, somando valores investidos nas redes e nos Institutos do Milênio. Então, se o Brasil quiser ser um país forte, precisa investir mais, não só em Nanociência , mas em ciência e tecnologia no geral. Os recursos para C&T vêm diminuindo com o passar dos anos. Na década de 1970 os investimentos eram maiores.
Todos os países que têm Nanotecnologia bem desenvolvida possuem coordenação nacional de Nanotecnologia para P&D?
Têm coordenações que envolvem não apenas o Ministério de Ciência e Tecnologia dos países, mas também ministérios de Comunicações, Energia, Saúde, Educação, Indústria e Comércio, Forças Armadas, etc. Nos EUA, o Programa de Nanotecnologia é ligado à Presidência da República. Acho que no Brasil precisamos ter uma coordenação que envolva vários ministérios, agências, como é feito em outros países.
Como fazer para que Nanociência "vire" Nanotecnologia ?
É uma questão complicada e mais ampla. A pergunta é: como ciência vira tecnologia? Primeiro, é difícil fazer essa distinção, não existe tecnologia sem ciência. A ciência entende os mecanismos básicos, como as coisas funcionam, é a base, a fundação de um prédio. A partir dela, procura-se usar essas habilidades para a aplicação. Somos muito fortes em ciência, produzimos mais de 1% da ciência mundial. O que nos falta fazer para a aplicação? Acho que precisamos promover uma interface maior entre as engenharias e a ciência básica, ter uma pós-graduação interdisciplinar, que reúna a Física, a Biologia, a Medicina, as Engenharias etc. Também é necessário um ambiente favorável para que as companhias prosperem, para que os cientistas que tenham boas idéias possam abrir uma empresa, ter um sistema de incubadoras. E, obviamente, é preciso ter uma economia estável para que os capitalistas possam investir e ter retorno. Há também um problema de mentalidade, o empresário prefere investir em mercado de ações e fundos de investimento, ao invés de fazê-lo em projetos que podem dar certo ou não.
PRIMEIRA ATIVIDADE DESENVOLVIDA DURANTE O CURSO DE MÍDIAS
A inserção de novas tecnologias na educação (Texto Síntese)
O texto 1(escrito por Maria Elisabete Brisola Brito Prado) como o texto 2(escrito por José Armando Valente) comutam em afirmar que a utilização de novos aparatos tecnológicos são de extrema importância na atividade do professor. Além de trabalhar com os já velho conhecidos quadro branco e piloto o docente deve interagir com novas tecnologias de forma a não se tornar um profissional ultrapassado. Porém o que se constata é uma realidade em que muitos professores não possuem afinidade em utilizar programas de computador, internet entre outros gerando então uma aversão a utilização dessas ferramentas em ambiente escolar.
Em uma sociedade globalizada onde as pessoas frequentemente usam fax, “e-mails” e videoconferências com finalidade de manterem relações profissionais e pessoais a escola como formadora de cidadãos não pode ficar excluída deste processo. Embora a maioria das instituições de ensino já possuam muitos aparatos tecnológicos estes não são explorados devido a falta de profissionais habilitados que possam manuseá-los.
Porém não se deve afirmar que esta problemática enfrentada pela escola reflita na sua clientela pois a maioria dos estudantes fazem uso da rede mundial de computadores(internet) mas se restringem apenas ao acesso a “sites” de relacionamento como “Orkut”, “MSN” etc perdendo a oportunidade de realizarem pesquisas sobre diversos assuntos.
O professor cujos instrumentos cotidianos de trabalho são o quadro branco e piloto mostra-se incapaz de competir com variadas tecnologias as quais seus alunos tem con tato(celulares, mp3 etc) e o estudante por outro lado não se sente motivado a ser expectador de uma aula onde exista somente uma pessoa transmitindo informações separada de recursos áudio-visuais.
É necessário que se introduzam diferentes aparatos tecnológicos na atividade pedagógica dos educadores mas que não se limitem apenas a fazerem parte de uma disciplina ou grade curricular sendo importantes também em um processo de inclusão social.
O texto 1(escrito por Maria Elisabete Brisola Brito Prado) como o texto 2(escrito por José Armando Valente) comutam em afirmar que a utilização de novos aparatos tecnológicos são de extrema importância na atividade do professor. Além de trabalhar com os já velho conhecidos quadro branco e piloto o docente deve interagir com novas tecnologias de forma a não se tornar um profissional ultrapassado. Porém o que se constata é uma realidade em que muitos professores não possuem afinidade em utilizar programas de computador, internet entre outros gerando então uma aversão a utilização dessas ferramentas em ambiente escolar.
Em uma sociedade globalizada onde as pessoas frequentemente usam fax, “e-mails” e videoconferências com finalidade de manterem relações profissionais e pessoais a escola como formadora de cidadãos não pode ficar excluída deste processo. Embora a maioria das instituições de ensino já possuam muitos aparatos tecnológicos estes não são explorados devido a falta de profissionais habilitados que possam manuseá-los.
Porém não se deve afirmar que esta problemática enfrentada pela escola reflita na sua clientela pois a maioria dos estudantes fazem uso da rede mundial de computadores(internet) mas se restringem apenas ao acesso a “sites” de relacionamento como “Orkut”, “MSN” etc perdendo a oportunidade de realizarem pesquisas sobre diversos assuntos.
O professor cujos instrumentos cotidianos de trabalho são o quadro branco e piloto mostra-se incapaz de competir com variadas tecnologias as quais seus alunos tem con tato(celulares, mp3 etc) e o estudante por outro lado não se sente motivado a ser expectador de uma aula onde exista somente uma pessoa transmitindo informações separada de recursos áudio-visuais.
É necessário que se introduzam diferentes aparatos tecnológicos na atividade pedagógica dos educadores mas que não se limitem apenas a fazerem parte de uma disciplina ou grade curricular sendo importantes também em um processo de inclusão social.
SEGUNDA ATIVIDADE DESENVOLVIDA DURANTE O CURSO DE MÍDIAS
Roteiro de Atividades
Curso As Mídias Na Educação.
1.1 Cursistaà Paulo Henrique Portela Oliveira.
1.2 Tutoraà Elyene Adorno.
1.3 Atividadeà Pesquisa sobre o tema Energia.
1.4 Sérieà O público alvo para realização desta atividade foi uma turma do ano
do ensino médio do Centro Integrado de Educação Assis
Chateaubriand.
1.5. Carga Horáriaà Foram utilizadas 3 aulas para a realização desta atividade
sendo que na aula foi passado para os alunos como seria
desenvolvida a atividade. Durante a aula houve o
recebimento dos trabalhos e na aula a conclusão da
atividade com uma discussão sobre o tema proposto.
2. Objetivo Geralà Fazer com que o estudante de uma turma do ano
do ensino médio tenha contato com o tema Energia que consiste
num dos mais importantes conteúdos no estudo da Física.
O assunto Energia faz parte do conteúdo programático da
série do ensino médio porém como a carga horária da disciplina
Física nas escolas públicas é baixa(apenas duas aulas semanais)
os estudantes desta série só possuem a oportunidade de estudarem Energia na série seguinte( série) de uma forma bem sucinta. Através deste trabalho o estudante não só pesquisou sobre o já citado tema fazendo uso da internet como também utilizou-se de outras fontes tais como livros, revistas
científicas e jornais.
3. Objetivos Específicosà a) Despertar em uma turma do ano do ensino médio
do colégio Assis Chateaubriand a importância do tema
Energia, ou seja, seu conceito, os diferentes tipos de
energia e os benefícios de cada uma para o ser
humano.
b) Fazer com que os estudantes utilizem a ferramenta
internet sem se restringir apenas ao contato com
“sites”de relacionamento(Orkut, MSN etc.) mas que
também acessem a “sites” de pesquisas de temas
científicos.
c) Redespertar no estudante o hábito de consultar livros,
enciclopédias etc com o propósito de adquirirem mais
conhecimento e vocabulário.
4. Metodologiaà Os estudantes foram orientados a realizarem esta atividade através de
consultas a endereços na rede mundial de computadores como
também a livros didáticos do ensino médio, revistas científicas,
jornais. Todas as fontes de pesquisadas utilizadas pelos alunos
devem constar nas referências bibliográficas da atividade.
5. Recursosà Foram utilizados os seguintes recursos para a realização deste trabalho:
computador, internet, impressora(para os trabalhos que foram entregues
impressos), livros, revistas científicas e jornais.
6. Avaliaçãoà Foram levados em conta os seguintes pontos no critério de avaliação:
· Cabeçalho(nome, série, turma professor e apresentação do tema)
· Introduçãoà O que é Energia?
· Desenvolvimentoà Os diferentes tipos de energia.
· Conclusãoà Em que aspectos os diferentes tipos de energia são
importantes para os seres vivos
As notas atribuídas aos alunos nos trabalhos foram compreendidas no
intervalo de 0 a 1,5 pontos.
7. Bibligrafiaà
· Site de Dona FiFi.
· Site do Portal da Física.
· Site do GREF(Grupo de Reelaboração do Ensino de Física).
· Física- Volume 1- Máximo, Antônio e Alvarenga, Beatriz - Editora Scipione.
· Física- Volume Único- Gaspar, Alberto- Editora Ática.
· Universo da Física- Volume 1- Sampaio, José Luiz e
Calçada, Caio Sérgio- Atual Editora.
· Física-Ciência e Tecnologia- Volume 1- Penteado, Paulo César Torres , Carlos Magno- Editora Moderna.
· Física História e Cotidiano- Volume Único- Bonjorno e Clinton-Editora FTD
· Física- Volume 1- Paraná, Djalma da Silva—Editora Ática.
· Os Fundamentos da Física- Volume 1- Ramalho Júnior, Francisco- Editora Moderna.
Curso As Mídias Na Educação.
1.1 Cursistaà Paulo Henrique Portela Oliveira.
1.2 Tutoraà Elyene Adorno.
1.3 Atividadeà Pesquisa sobre o tema Energia.
1.4 Sérieà O público alvo para realização desta atividade foi uma turma do ano
do ensino médio do Centro Integrado de Educação Assis
Chateaubriand.
1.5. Carga Horáriaà Foram utilizadas 3 aulas para a realização desta atividade
sendo que na aula foi passado para os alunos como seria
desenvolvida a atividade. Durante a aula houve o
recebimento dos trabalhos e na aula a conclusão da
atividade com uma discussão sobre o tema proposto.
2. Objetivo Geralà Fazer com que o estudante de uma turma do ano
do ensino médio tenha contato com o tema Energia que consiste
num dos mais importantes conteúdos no estudo da Física.
O assunto Energia faz parte do conteúdo programático da
série do ensino médio porém como a carga horária da disciplina
Física nas escolas públicas é baixa(apenas duas aulas semanais)
os estudantes desta série só possuem a oportunidade de estudarem Energia na série seguinte( série) de uma forma bem sucinta. Através deste trabalho o estudante não só pesquisou sobre o já citado tema fazendo uso da internet como também utilizou-se de outras fontes tais como livros, revistas
científicas e jornais.
3. Objetivos Específicosà a) Despertar em uma turma do ano do ensino médio
do colégio Assis Chateaubriand a importância do tema
Energia, ou seja, seu conceito, os diferentes tipos de
energia e os benefícios de cada uma para o ser
humano.
b) Fazer com que os estudantes utilizem a ferramenta
internet sem se restringir apenas ao contato com
“sites”de relacionamento(Orkut, MSN etc.) mas que
também acessem a “sites” de pesquisas de temas
científicos.
c) Redespertar no estudante o hábito de consultar livros,
enciclopédias etc com o propósito de adquirirem mais
conhecimento e vocabulário.
4. Metodologiaà Os estudantes foram orientados a realizarem esta atividade através de
consultas a endereços na rede mundial de computadores como
também a livros didáticos do ensino médio, revistas científicas,
jornais. Todas as fontes de pesquisadas utilizadas pelos alunos
devem constar nas referências bibliográficas da atividade.
5. Recursosà Foram utilizados os seguintes recursos para a realização deste trabalho:
computador, internet, impressora(para os trabalhos que foram entregues
impressos), livros, revistas científicas e jornais.
6. Avaliaçãoà Foram levados em conta os seguintes pontos no critério de avaliação:
· Cabeçalho(nome, série, turma professor e apresentação do tema)
· Introduçãoà O que é Energia?
· Desenvolvimentoà Os diferentes tipos de energia.
· Conclusãoà Em que aspectos os diferentes tipos de energia são
importantes para os seres vivos
As notas atribuídas aos alunos nos trabalhos foram compreendidas no
intervalo de 0 a 1,5 pontos.
7. Bibligrafiaà
· Site de Dona FiFi.
· Site do Portal da Física.
· Site do GREF(Grupo de Reelaboração do Ensino de Física).
· Física- Volume 1- Máximo, Antônio e Alvarenga, Beatriz - Editora Scipione.
· Física- Volume Único- Gaspar, Alberto- Editora Ática.
· Universo da Física- Volume 1- Sampaio, José Luiz e
Calçada, Caio Sérgio- Atual Editora.
· Física-Ciência e Tecnologia- Volume 1- Penteado, Paulo César Torres , Carlos Magno- Editora Moderna.
· Física História e Cotidiano- Volume Único- Bonjorno e Clinton-Editora FTD
· Física- Volume 1- Paraná, Djalma da Silva—Editora Ática.
· Os Fundamentos da Física- Volume 1- Ramalho Júnior, Francisco- Editora Moderna.
sexta-feira, 25 de julho de 2008
A usina nuclear de Angra 3
Angra 3 recebe licença prévia
O presidente do Ibama assinou, nesta quarta-feira, a licença prévia para a retomada das obras na Usina Nuclear Angra 3, com 60 exigências a serem cumpridas pela empresa responsável pelo empreendimento.
O presidente do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), Roberto Messias Franco, assinou nesta quarta-feira (23) a licença prévia para a retomada das obras na Usina Nuclear Angra 3, localizada em Angra dos Reis, no Rio de Janeiro. A licença tem 60 exigências a serem cumpridas pela concessionária ou empresa responsável pela contrução.
Dentre as várias condições, o empreendedor deverá dar uma solução definitiva para o lixo nuclear que será produzido pela usina, antes mesmo do início da operação da Unidade 3. O monitoramento da radiação deverá ser feito por uma fundação universitária ou empresa independente da Eletrobrás. "Na análise do Estudo de Impacto Ambiental apresentado foi dada atenção especial a aspectos relacionados com a segurança das instalações nucleares e com a segurança das populações e áreas vizinhas", afirma Messias Franco. A empresa responsável pela obra deverá investir cerca de R$ 50 milhões em saneamento básico das cidades de Angra dos Reis e Paraty, no litoral do Rio de Janeiro. Além disso, deverá adotar o Parque Nacional da Serra da Bocaina, na divisa entre os estados do Rio de Janeiro e de São Paulo, e implantar a Estrada Parque da Bocaina, trecho Paraty-Cunha. Outra exigência é a realização de projeto de educação ambiental, com atividades de conscientização para acabar com a pesca de arrasto e propor novas atividades pesqueiras na região. O projeto também deverá fazer ações de conscientizar popular sobre a importância dos ecossistemas de mangues, restingas e Mata Atlântica. Dentro do Programa de Saúde Pública, o empreendedor tem de apresentar os resultados dos estudos técnicos desenvolvidos pela Fundação Oswaldo Cruz sobre os possíveis efeitos de radiação, a longo prazo, na população do entorno da usina, que deverá ser assistida por programas de inserção social. E devem ser elaborados programas de ações direcionados às populações indígenas e quilombolas com a participação de seus integrantes.
Fonte:revista Época
O presidente do Ibama assinou, nesta quarta-feira, a licença prévia para a retomada das obras na Usina Nuclear Angra 3, com 60 exigências a serem cumpridas pela empresa responsável pelo empreendimento.
O presidente do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), Roberto Messias Franco, assinou nesta quarta-feira (23) a licença prévia para a retomada das obras na Usina Nuclear Angra 3, localizada em Angra dos Reis, no Rio de Janeiro. A licença tem 60 exigências a serem cumpridas pela concessionária ou empresa responsável pela contrução.
Dentre as várias condições, o empreendedor deverá dar uma solução definitiva para o lixo nuclear que será produzido pela usina, antes mesmo do início da operação da Unidade 3. O monitoramento da radiação deverá ser feito por uma fundação universitária ou empresa independente da Eletrobrás. "Na análise do Estudo de Impacto Ambiental apresentado foi dada atenção especial a aspectos relacionados com a segurança das instalações nucleares e com a segurança das populações e áreas vizinhas", afirma Messias Franco. A empresa responsável pela obra deverá investir cerca de R$ 50 milhões em saneamento básico das cidades de Angra dos Reis e Paraty, no litoral do Rio de Janeiro. Além disso, deverá adotar o Parque Nacional da Serra da Bocaina, na divisa entre os estados do Rio de Janeiro e de São Paulo, e implantar a Estrada Parque da Bocaina, trecho Paraty-Cunha. Outra exigência é a realização de projeto de educação ambiental, com atividades de conscientização para acabar com a pesca de arrasto e propor novas atividades pesqueiras na região. O projeto também deverá fazer ações de conscientizar popular sobre a importância dos ecossistemas de mangues, restingas e Mata Atlântica. Dentro do Programa de Saúde Pública, o empreendedor tem de apresentar os resultados dos estudos técnicos desenvolvidos pela Fundação Oswaldo Cruz sobre os possíveis efeitos de radiação, a longo prazo, na população do entorno da usina, que deverá ser assistida por programas de inserção social. E devem ser elaborados programas de ações direcionados às populações indígenas e quilombolas com a participação de seus integrantes.
Fonte:revista Época
segunda-feira, 21 de julho de 2008
As irreverências de Galileu Galilei
Quando eu era aluno do então primeiro ano do Curso Científico do Colégio Estadual “Paes de Carvalho” (o lendário CEPC), em Belém do Pará, no ano de 1951, meu professor de Física, o agrônomo brasileiro José Maria Hesketh Condurú (1900-1974), gostava de inserir fatos curiosos sobre os físicos e a História da Física [fatos esses mais tarde traduzidos em artigos que escreveu nos jornais de Belém e reunidos em livros que publicou, como por exemplo: A Energia Nuclear Construiu as Pirâmides do Egito (Imprensa Universitária do Pará, 1966)], sempre que falava sobre alguma lei física. Um certo dia, quando ele falava sobre a lei do pêndulo (“o isocronismo do pêndulo, ou seja, ele leva o mesmo tempo para ir e voltar em sua oscilação qualquer que seja o seu comprimento”) descoberta pelo físico e astrônomo italiano Galileu Galilei (1564-1642), por volta de 1581 ou 1583, ao observar as oscilações do candelabro pendurado no teto do batistério do Duomo de Pisa (vide verbete nesta série), ele parou e contou a seguinte história, reproduzida por ele no livro citado acima e registrada a seguir com algumas inclusões minhas. Por insistência de seu pai, Vicenzio Galilei (1520-1591), que era um conhecido músico alaudista, matriculou-o, aos 16 anos de idade, no outono de 1580, na Universidade de Pisa, para estudar Medicina. Contudo, depois de se formar, essa Universidade recusou a conceder-lhe o grau de médico. Mais tarde, quando tinha 25 anos de idade, voltou a essa mesma Universidade, agora como professor de Matemática. Um dos primeiros trabalhos dele foi uma verdadeira sátira em prosa, a ridicularizar o uso da borla, do capelo e das vestes talares, que deveriam ser envergadas, quer dentro da Universidade, quer nas ruas. O “velho Condurú”, como carinhosamente seus alunos o chamavam (embora tivesse apenas 51 anos de idade, naquela ocasião), concluía a história dizendo que a irreverência de Galileu se estendia à própria língua oficial Universitária usada na época, o latim, já que ministrava suas aulas em italiano, bem como, muito mais tarde, escreveu, também em italiano, seus dois principais livros: Dialogo supra i due Massimi Sistemi Del Mondo Tolemaico e Copernicano [“Diálogo sobre os Dois Máximos Sistemas do Mundo Ptolomaico e Copernicano” (Discurso Editorial/FAPESP, 2001)], publicado em 1632, e Discorsi e Dimostrazione Mathematiche intorno a Due Nuove Scienze Attenenti alla Mechanica ed i Movimento Locali [“Discursos e Demonstrações Matemáticas em torno de Duas Novas Ciências Atinentes à Mecânica e aos Movimentos Locais” (Ched Editorial e Nova Stella Editorial, 1985), de 1638.
Referência Bibliográfica: Site de Dona Fifi
Curiosidades de Física escritas pelo professor José Maria Bassalo
Em verbetes desta série, tratamos de alguns aspectos da vida do físico germano-suíço-norte-americano Albert Einstein (1879-1955; PNF, 1921) fora de sua atividade como cientista. Neste verbete, veremos a sua relação com a música. Para isso, usaremos, basicamente, os seguintes textos: Helen Dukas e Banesh Hoffmann (Organizadores), Albert Einstein: O Lado Humano (EDUnB, 1984); Isaías Golgher, O Universo Físico e Humano de Albert Einstein (Oficina de Livros, 1991); Alice Calaprice, Assim Falou Einstein (Civilização Brasileira, 1998); Cássio Leite Vieira, Einstein: O Reformulador do Universo (Odysseus, 2003); Fritz Stern, O Mundo Alemão de Einstein (Companhia das Letras, 2004); e Walter Isaacson, Einstein: Sua Vida, Seu Universo (Companhia das Letras, 2007). Einstein começou a estudar violino, em 1885, quando tinha 6 anos de idade, tendo sua mãe [Pauline Koch (1858-1920)] como sua professora. Depois, por intermédio de um professor, continuou estudando, diariamente, até aos 14 anos. Durante esse aprendizado, ele sempre rejeitava as normas mecânicas que esse seu professor usava como sendo supostamente didáticas. Contudo, foi somente aos 13 anos que ele realmente se interessou em estudar violino quando “caiu de amor” pelas sonatas dos compositores, o austríaco Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) e o alemão Ludwig von Beethoven (1770-1827), que as tocava acompanhado por sua mãe ao piano. A partir daí, o violino passou a ser a sua grande paixão que, freqüentemente, tocava para acalmar seus filhos Hans Albert (1904-1973) e Eduard (1910-1965), sozinho ou acompanhando um quarteto de cordas. Em novembro de 1902, Einstein e os amigos, o engenheiro e matemático alemão Conrad Habicht (1876-1958) e o arquiteto romeno Maurice Solovine (1875-1958), fundaram a Akademie Olympia, que inicialmente funcionava em cafés, cervejarias e recitais de música que aconteciam na cidade de Berna. Depois de seu casamento com a húngara Mileva Maric (1875-1948), em 06 de janeiro de 1903, a Academia se fixou no pequeno apartamento dos Einstein, na rua Kramgasse, 49. Era comum Einstein tocar o seu violino – Lina [Lina Einstein (1875-1944), era o nome de sua prima]-, depois das longas discussões (que podiam durar a noite inteira) que mantinham sobre Física, Matemática, Filosofia e Literatura (ver relação dos temas discutidos em verbete desta série). É interessante destacar que a paixão de Einstein pelo violino, o fez tocar nas mais diversas situações. Com efeito, em um das visitas que fez ao seu amigo, o ator e diretor inglês-norte-americano Sir Charlie (Charles Spencer) Chaplin (1889-1977), tocou quartetos de Mozart. De outra feita, quando foi homenageado com um jantar depois de ministrar uma palestra no Departamento de Física da Universidade de Praga, convidado por seu amigo, o físico alemão Philipp Frank (1884-1966), depois de ouvir os discursos em sua homenagem, respondeu aos mesmos, não com um outro discurso, e sim, usando o seu violino e tocando uma sonata de Mozart. A mesma postura ele usou na Universidade de Chicago, quando lá foi fazer três palestras, e na Universidade de Genebra, pois, enquanto membro da Liga das Nações, deveria pronunciar um discurso para os alunos dessa Universidade. Em 1931, quando foi a Antuérpia visitar o casal real belga, o Rei Alberto I (1875-1934) e a Rainha Elisabeth, Einstein passou a tarde tocando Mozart com ela, tomando chá e tentando lhe explicar a relatividade. Aliás, a tentativa de explicar a relatividade já fora usada por Einstein, com o famoso violinista russo Toscha Seidel (1899-1962), quando este lhe deu alguns conselhos musicais, enquanto realizavam um pequeno recital na casa de Einstein, já casado com Elsa Löwenthal (1876-1936), no qual tocaram obras de Mozart e do compositor austríaco Franz Joseph Haydn (1732-1809), com Toscha no primeiro violino e Einstein, no segundo. Quando passava as férias de verão em um pequeno chalé alugado em Long Island, ele tocava Bach com o dono de uma loja na qual comprava sandálias. Era também costume de Einstein tocar violino no terceto que ele formava com o físico alemão Max Karl Ernest Planck (1858-1947; PNF, 1918) e com Erwin (1893-1945), filho caçula do primeiro casamento de Planck. Registre-se que Erwin, mais tarde, se tornou um político e foi membro da Resistência Alemã que lutou contra o Nazismo. Por haver participado do frustrado atentado no dia 20 de junho de 1944 contra a vida do ditador Adolf Hitler (1889-1945), Erwin foi preso no dia 23 de julho de 1944 e enforcado no dia 23 de janeiro de 1945, na Prisão Plötzensee, em Berlin. [en.wikipedia.org/wiki/Erwin_Planck; Thomas Powers, Heisenberg´s War: The Secret History of the German Bomb (Da Capo Press, 1993).] É ainda oportuno ressaltar que Einstein também dava concertos de violino para ajudar em alguma causa, como, por exemplo, em 1934, em Manhattan, Nova York, em apoio aos refugiados judeus em virtude da ascensão do Nazismo, em 1933, ele apresentou o Concerto para dois violinos em ré menor de Bach e o Quarteto em sol maior de Mozart; e em fevereiro de 1941, em Princeton, para arrecadar fundos para crianças carentes, em um evento organizado pelo American Friends Service Committee. Além de estudar os grandes compositores, Einstein também emitia opiniões sobre as suas composições. Certa vez, quando ele tentava tocar, no piano (pois seus dedos envelhecidos já não mais lhe permitiam tocar violino), uma peça de Mozart, e como encontrara dificuldade, virou-se para a sua enteada Margot Einstein (1899-1986) e exclamou, sorrindo: Mozart escreveu tamanha bobagem aqui!. Contudo, toda a vez que seu improviso não dava certo, encontrava consolo em Mozart. Por outro lado, quando percebia que o improviso levaria a alguma coisa que prestasse, ele recorria às estruturas precisas do compositor alemão Johann Sebastian Bach (1685-1750), para dar continuidade à melodia que estava tentando criar. Aliás, sobre Bach, Beethoven e Mozart, Einstein dizia: Beethoven criava a sua música, mas a música de Mozart é tão pura que parece estar presente no universo desde sempre. Ao contrastar Beethoven e Bach, ele afirmava que não se sentia muito à vontade ouvindo Beethoven, pois o achava “muito pessoal, quase desnudo”. E completava: Prefiro Bach, e depois mais Bach. Quando o editor de um semanário ilustrado alemão, em 24 de março de 1928, lhe perguntou sobre Bach, respondeu: Isso é o que tenho a dizer sobre a obra de Bach: ouça, toque, ame, reverencie – e mantenha a boca fechada. Einstein também apreciava e opinava sobre outros compositores. Por exemplo, sobre o compositor austríaco Franz Peter Schubert (1797-1828), também um de seus preferidos, dizia que ele tinha uma “superlativa capacidade de expressar emoções”, no entanto, o perturbava pela falta de uma “certa arquitetura”. Quando o editor de um periódico perguntou-lhe sobre esse compositor, em 10 de novembro de 1928, Einstein escreveu: Toque a música, ame – e cale a boca!. Por sua vez, sobre o compositor germano-inglês George Frideric Handel (1685-1759), Einstein achava-o perfeito, porém tinha uma “certa superficialidade”. Já o compositor e pianista, o alemão Felix Mendelssohn (1809-1847), demonstrava, segundo Einstein, “talento considerável, mas uma falta de profundidade indefinível que costumava desembocar na banalidade”. Embora admirasse o compositor dramático alemão Willhelm Richard Wagner (1813-1883), Einstein achava que ele tinha “falta de estrutura arquitetônica, que considero como decadência”; embora admirasse a sua inventividade, Einstein considerava que sua personalidade musical era “indescritivelmente ofensiva”, o que lhe causava um certo desprazer quando o ouvia. Além dos compositores referidos acima, Einstein também ouvia outros: o romântico alemão Richard Georg Strauss (1864-1949), que achava ser “talentoso, mas desprovido de verdade interior”; o também romântico alemão Robert Alexander Schumann (1810-1856), que o atraía em suas obras menores, pela “originalidade e riqueza de sentimento”, porém, sua falta de “grandeza formal”, o impedia de ter uma plena satisfação; o pianista alemão Johannes Brahms (1833-1897), de quem Einstein gostava principalmente de suas peças de câmara, mas que a maioria de suas obras não o persuadia interiormente; e o francês Achille-Claude Debussy (1862-1918), cuja obra achava “delicadamente colorida, mas que mostrava uma pobreza de estrutura”. Com relação ao gosto de Einstein pela música, é oportuno registrar que outros amigos dele, além dos “acadêmicos”, também compartilhavam com ele esse gosto. Por exemplo, o professor de matemática da ETH (Eidgenössische Technische Hochschule -Escola Politécnica Federal) de Zurique, o alemão Adolf Hurwitz (1859-1919), promovia uns recitais de música nas tardes de domingo em sua residência. Nesses recitais, além de Mozart, o favorito de Einstein, Hurwitz incluía também Schumann, o preferido de Mileva. Em fevereiro de 1913, quando a relação entre Einstein e Mileva estava crítica, Hurwitz programou um recital só de Schumann. É ainda interessante destacar que Einstein e seu amigo, o físico austro-alemão Paul Ehrenfest (1880-1913), depois de discutirem sobre a generalização da Teoria da Relatividade Restrita, formulada por Einstein, em 1905, gostavam de relaxar nas tardes de domingo, tocando Brahms, com Einstein no violino, Ehrenfest ao piano, e o filho Hans Albert, então com sete anos de idade, cantando. Na conclusão deste verbete, destacaremos mais dois aspectos relação de Einstein com a música (ver Dukas e Hoffmann, op. cit.). O primeiro, foi a declaração que escreveu quando o grande regente italiano Arturo Toscanini (1867-1957) recebeu a American Hebrew Medal, em janeiro de 1938: Só alguém que se dedica a uma causa com toda a sua força e toda a sua alma pode ser um verdadeiro mestre. Por essa razão, mestria exige tudo de uma pessoa. Toscanini demonstra isso em cada manifestação de sua vida. O segundo, foi a resposta que deu, em 23 de outubro de 1928, à pergunta que lhe fizeram sobre a relação entre o gosto pela música e a pesquisa científica: A música não influencia a atividade de pesquisa, mas ambas são nutridas pela mesma fonte de inspiração e complementam uma à outra na libertação que propiciam.
100 anos de prêmio Nobel.
1 - ROENTGEN - Esse foi o primeiro, há exatamente 100 anos. E, em 1905, Lenard, que já era nazista antes de Hitler, também ganhou o seu.
2 - MULHERES - Elas costumam ser garfadas pelo comitê sueco. Entre outras, Lise Meitner, Chien-Shiung Wu e Jocelyn Bell foram preteridas.
3 - BARDEEN - Foi o único a ganhar dois prêmios de Física. Assim mesmo, pisou na bola em uma polêmica com Josephson.
4 - JOSEPHSON - Ganhou a briga com Bardeen, o prêmio Nobel aos 33 anos e depois pirou de vez.
5 - SHOCKLEY - Inventou o transistor e a disgenia. Seu esperma deve estar mofando em alguma geladeira americana.
6 - LATTES - Um brasileiro que poderia ter sido e que não foi. O que será que Bohr achou disso?
7 - HOYLE - Não ganhou por não ser convencional e certinho. Do mesmo modo que Borges.
2 - MULHERES - Elas costumam ser garfadas pelo comitê sueco. Entre outras, Lise Meitner, Chien-Shiung Wu e Jocelyn Bell foram preteridas.
3 - BARDEEN - Foi o único a ganhar dois prêmios de Física. Assim mesmo, pisou na bola em uma polêmica com Josephson.
4 - JOSEPHSON - Ganhou a briga com Bardeen, o prêmio Nobel aos 33 anos e depois pirou de vez.
5 - SHOCKLEY - Inventou o transistor e a disgenia. Seu esperma deve estar mofando em alguma geladeira americana.
6 - LATTES - Um brasileiro que poderia ter sido e que não foi. O que será que Bohr achou disso?
7 - HOYLE - Não ganhou por não ser convencional e certinho. Do mesmo modo que Borges.
Astronomia e Astrofísica(professor Kepler de Souza Oliveira Filho)
Por que estudar Astronomia? Nosso objetivo é utilizar o Universo como laboratório, deduzindo de sua observação as leis físicas que poderão ser utilizadas em coisas muito práticas, desde prever as marés e estudar a queda de asteróides sobre nossas cabeças, até como construir reatores nucleares, analisar o aquecimento da atmosfera por efeito estufa causado pela poluição, necessários para a sobrevivência e desenvolvimento da raça humana.
Em uma noite sem nuvens, em um local distante das luzes da cidade, o céu noturno pode ser visto em todo o seu esplendor, e é fácil entender porque desperta o interesse das pessoas. Depois do Sol, necessário à vida, a Lua é o objeto celeste mais importante, continuamente mudando de fase. As estrelas aparecem como uma miríade de pontos brilhantes no céu. Entre elas, os planetas se destacam por seu brilho e por se moverem entre as demais.
Este texto foi escrito para permitir acesso por pessoas sem qualquer conhecimento prévio de Astronomia e com pouco conhecimento de matemática. Embora alguns capítulos incluam derivações matemáticas, como Insolação Solar, Marés e Leis de Kepler Generalizadas, a não compreensão desses cálculos não compromete a compreensão do texto geral. As sessões de Evolução Estelar e Cosmologia Matemática requerem bom conhecimento de matemática e de física. Mesmo que o leitor pule as seções mais matemáticas, deve obter uma boa visão da Astronomia e Astrofísica.
Em uma noite sem nuvens, em um local distante das luzes da cidade, o céu noturno pode ser visto em todo o seu esplendor, e é fácil entender porque desperta o interesse das pessoas. Depois do Sol, necessário à vida, a Lua é o objeto celeste mais importante, continuamente mudando de fase. As estrelas aparecem como uma miríade de pontos brilhantes no céu. Entre elas, os planetas se destacam por seu brilho e por se moverem entre as demais.
Este texto foi escrito para permitir acesso por pessoas sem qualquer conhecimento prévio de Astronomia e com pouco conhecimento de matemática. Embora alguns capítulos incluam derivações matemáticas, como Insolação Solar, Marés e Leis de Kepler Generalizadas, a não compreensão desses cálculos não compromete a compreensão do texto geral. As sessões de Evolução Estelar e Cosmologia Matemática requerem bom conhecimento de matemática e de física. Mesmo que o leitor pule as seções mais matemáticas, deve obter uma boa visão da Astronomia e Astrofísica.
Pesquisa(Clube de Astronomia Amadora de Feira de Santana)
Projeto Reconhecendo o Céu
Um dos primeiros passos para ser astrônomo é aprender reconhecer as constelação. Dentro do projeto "Como Vejo o Céu" astrônomos membros da CAAFS fazem sistematicamente reconhecimento das estrelas, das constelações dos planetas etc. Planejam observações de estrelas variáveis, cometas eclipses em locais em locais afastados da cidade. Você também pode acompanhar estes trabalhos através do nosso blog.
Conhecendo as Constelações
O Clube de Astronomia Amadora de Feira de Santana- CAAFS pretende intensificar em 2008 o curso de reconhecimento das constelações com o objetivo de possibilitar a compreensão a seus membros maior habilidade no reconhecimento do céu e ao mesmo tempo introduzir conceitos fundamentais no que diz respeito à mitologia bem como o tipo estectral das estrelas que compões as constelações. Este estudo é exclusivo para membros do CAAFS.
Telescópio nas Escolas
O projeto Telescópios na Escola é um programa educacional que visa o ensino em ciências astronômicas utilizando telescópios robóticos do Observatório Astronômico Antares em parceria com a Secretaria de Educação do Estado através das DIREC'S e Secretaria de Educação do Município para a obtenção de imagens dos astros em tempo real. Os telescópios são operados remotamente através de uma página web criada pelo OAA.
Um dos primeiros passos para ser astrônomo é aprender reconhecer as constelação. Dentro do projeto "Como Vejo o Céu" astrônomos membros da CAAFS fazem sistematicamente reconhecimento das estrelas, das constelações dos planetas etc. Planejam observações de estrelas variáveis, cometas eclipses em locais em locais afastados da cidade. Você também pode acompanhar estes trabalhos através do nosso blog.
Conhecendo as Constelações
O Clube de Astronomia Amadora de Feira de Santana- CAAFS pretende intensificar em 2008 o curso de reconhecimento das constelações com o objetivo de possibilitar a compreensão a seus membros maior habilidade no reconhecimento do céu e ao mesmo tempo introduzir conceitos fundamentais no que diz respeito à mitologia bem como o tipo estectral das estrelas que compões as constelações. Este estudo é exclusivo para membros do CAAFS.
Telescópio nas Escolas
O projeto Telescópios na Escola é um programa educacional que visa o ensino em ciências astronômicas utilizando telescópios robóticos do Observatório Astronômico Antares em parceria com a Secretaria de Educação do Estado através das DIREC'S e Secretaria de Educação do Município para a obtenção de imagens dos astros em tempo real. Os telescópios são operados remotamente através de uma página web criada pelo OAA.
Ensino(Curso de Astronomia Amadora de Feira de Santana)
Curso de Iniciação à Astronomia - É um curso introdutório que o CAAFS pretende, realizar no período de 2008 pelo menos uma vez por ano. O Curso tem por objetivo iniciar o interessado em Astronomia nos conceitos elementares de astronomia tais como: astrometria astrofísica com aulas teórica e prática . Caso você seja um admirador do céu e pretende se aperfeiçoar entre em contato.As inscrições estão abertas.
Clube de Astronomia Amadora de Feira de Santana
O Clube de Astronomia Amadora de Feira de Santana - CAAFS ,teve sua primeira reunião no dia 07 de julho do ano de 2007 no auditório do Observatório Astronômico Antares.
É uma entidade sem fins lucrativos voltada para o estudo, pesquisa, o ensino e a divulgação da ciência astronômica. É constituída por astrônomos amadores ( estudantes do ensino fundamental, médio e superior e profissionais liberais) alguns pessoas com cursos extensivos em astronomia, ou que por curiosidade resolveram dedicar-se ao estudo da ciência astronômica e um grupo de pessoas formados por profissionais da área, de reconhecido nome junto a comunidade científica brasileira que forma o corpo docente do Observatório Astronômico Antares. Atualmente o CAAFS vem realizado nas sua reuniões palestras, cursos, exposições, esclarecimentos sobre eventos astronômicos através da Imprensa, acompanhando fenômenos celestes de grande interesse, como tais como eclipses lunares e solares, passagem do cometas a exemplo do P17/Holmes, chuva de meteoros, participação em congressos etc.
EQUIPE DIRETIVA BIÊNIO 2007/2008Presidente: Prof. Jose Carlos dos Santos (em Exercício)
Vice -Presidente: Otávio de Oliveira SantosSecretária Geral: Narjara Jurena S LimaDiretor Financeiro: Antonio Mario Passos BastosDiretor Técnico: Paulo Jakson A. Lago Diretor Editorial: Andréa Trindade da Silva
É uma entidade sem fins lucrativos voltada para o estudo, pesquisa, o ensino e a divulgação da ciência astronômica. É constituída por astrônomos amadores ( estudantes do ensino fundamental, médio e superior e profissionais liberais) alguns pessoas com cursos extensivos em astronomia, ou que por curiosidade resolveram dedicar-se ao estudo da ciência astronômica e um grupo de pessoas formados por profissionais da área, de reconhecido nome junto a comunidade científica brasileira que forma o corpo docente do Observatório Astronômico Antares. Atualmente o CAAFS vem realizado nas sua reuniões palestras, cursos, exposições, esclarecimentos sobre eventos astronômicos através da Imprensa, acompanhando fenômenos celestes de grande interesse, como tais como eclipses lunares e solares, passagem do cometas a exemplo do P17/Holmes, chuva de meteoros, participação em congressos etc.
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